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Otra U.N.T. es posible – Texto fundamental
Ideas e Ideales para una reforma democrática y emancipadora de la universidad pública argentina

III- ¿A dónde queremos encaminar a la UNT?

1. ¿Cuál es el camino que tiene que emprender la UNT para transitar con dignidad e inteligencia hacia el Bicentenario 2010/2016? Por el poeta, los caminantes sabemos que “se hace camino al andar”. Pero nadie se pone sensatamente en marcha sin saber desde dónde está partiendo, hacia dónde se dirige y sin trazar un itinerario o una hoja de ruta que le indique por dónde dirigirse; ponderando para ello las dificultades que tiene que salvar, las energías y recursos de los que se tiene que aprovisionar, y las estaciones en las que reposar y recuperar fuerzas. En esta metáfora “metodológica” –o de las vías de la marcha- están connotados el pasado o la tradición de la UNT -¿de dónde viene?-, el presente o la institucionalidad actual -¿dónde está parada hoy la UNT?-, y el futuro o la reforma revolucionaria a las que desafía y compromete la tradición que tiene que honrar la UNT –de la universidad “de” Juan B. Terán y la “de” Horacio Descole, afrontando a la vez el compromiso planteo los desafíos de la institucionalización actual de la UNT, con sus fortalezas –para incrementarlas- y sus debilidades –para erradicarlas-, el desafío de su futuro ha de afrontar la cuestión de hacia dónde queremos que se encamine la UNT.

2. TRADICIÓN, INSTITUCIÓN Y REVOLUCIÓN de la UNT, en suma, son los desafíos y compromisos que nos convocan a los universitarios de la universidad pública tucumana en la hora actual. Lo que nos reclama perentoriamente la UNT, nada más y nada menos, es poner en debate público las Ideas y los Ideales de Universidad que han de animar nuestra marcha; son las razones y los sueños, son los proyectos y las utopías que han de orientar nuestro caminar; nada más, nada menos.

3. TRADICIÓN, INSTITUCIÓN y REVOLUCIÓN (de la universidad pública argentina, en nuestro caso) constituyen la trama histórica articulada de la EDUCACIÓN POLÍTICA (PAIDEIA) y de la POLÍTICA EDUCATIVA (POLITEIA), REPÚBLICA Y ESCUELA O UNIVERSIDAD DE LA DEMOCRACIA, POR LA DEMOCRACIA Y PARA LA DEMOCRACIA. A ellas es a las que, siempre y cada vez, nos debemos, y con las que estamos indeclinablemente comprometidos.

4. Vimos las luces y sombras de la memorable tradición de la UNT; es nuestra deuda para con la fundacional Generación del Centenario; nos asomamos, luego, a la parábola decadente de la institución de la UNT, que va desde la universidad peronista (“de” Descole) a la universidad “Franja Morada” (“de” Cerisola, u ocasionales pseudoadversarios “morados”, como la psicóloga, señora María Luisa Rossi de Hernández –vicerrectora de la UNT en “disidente” ejercicio-). Habida cuenta de que, como universitarios tucumanos, rechazamos de plano el que estemos condenados al páramo de IDEAS E IDEALES UNIVERSITARIOS que los que encarnan estos “universitarios” de la vergüenza morada, radicalizamos el diagnóstico y convocamos a la comunidad universitaria a debatir un proyecto de UNT acorde a los desafíos del siglo XXI, proponiéndonos una “terapia” que nos ponga en camino hacia una revolucionaria reforma universitaria democratizadora y emancipadora.

5. La universidad pública argentina (con la República Argentina sucede lo mismo, y con precedencia institucional a la “cuestión universitaria”), independientemente de los logros y las luces de nuestras tradiciones; institucionalmente la UNT –en nuestro caso- se encuentra sumida en el doble laberinto trágico de una tragedia democrática y de una tragedia educativa. Y lo trágico en la democracia, ha dicho Jacques Maritain, es el divorcio entre ética y política, que está en la raíz de la tragedia democrática contemporánea; pues –indica el filósofo político- “no hay buena política con mala ética y no hay buena ética con mala política”.

6. Frente al presunto ideal de una “sociedad del conocimiento”, la nuestra –dice, por su parte Guillermo Jaim Etcheverry- da señales inequívocas de ser una “sociedad contra el conocimiento”, y se podría añadir que es una sociedad contra la sabiduría y que aboga por la necedad. Y aquí no se trata sólo del fracaso del sistema educativo, ni de la institución escolar o universitaria –en nuestro caso-, es ante todo el “triunfo” de un sistema de “valores”, que si bien ensalzan las virtudes del conocimiento y de la educación, erigen como ejemplos de vida y de conducta los “modelos” opuestos. Por ello, sostiene el autor en su libro Tragedia Educativa, “cuando nos escandalizamos porque casi el 70% de nuestros niños y jóvenes no comprenden lo que leen, debemos tener presente que quizá no comprenden lo que leen en los libros, pero comprenden muy bien lo que leen en la sociedad”. Los jóvenes hacen lo que nosotros hacemos, y no lo que nosotros decimos que deben (o deberían) hacer.

7. En resumen, la tragedia democrática es propiciada, día a día, por los malos políticos y malos ciudadanos que, por acción u omisión, la hacemos posible. Y la tragedia educativa es el fruto de la falta de educación política y de política educativa que ponemos en escena, cotidianamente, los malos alumnos-estudiantes y los malos maestros-profesores que, por activa o por pasiva, la hacemos posible. La “buena noticia” en esto es que la tragedia no ha de ser interpretada, una vez más, como una fatalidad o un callejón sin salida –eso es lo que, precisamente, nos quieren hacer creer los que medran con el mantenimiento del “desorden establecido”, la mediocridad y la corruptela en la UNT-. Otro poeta, Leopoldo Marechal –“para colmo” tan peronista como Horacio Descole-, nos da la clave para salir de cualquier laberinto; “de los laberintos se sale por arriba”, enseña el poeta; y el “arriba” de la salida del doble laberinto trágico democrático y educativo, no es otro que una doble REVOLUCIÓN DEMOCRÁTICA, la de una doble utopía, ideal o sueño: la REVOLUCIÓN DEMOCRÁTICA DEL DIÁLOGO –para LA ESCUELA- y la REVOLUCIÓN DEMOCRÁTICA DE LA FRATERNIDAD –para LA CIUDAD (POLIS), y para la CONVIVENCIA POLÍTICA-.

8. La REVOLUCIÓN DEMOCRÁTICA en la CIUDAD (POLIS) será una REVOLUCIÓN FRATERNA, o no será. Desde Jacques Maritain a los politólogos del “Principio Fraternidad” –o sea, desde mediados del siglo XX a comienzos del siglo XXI- se viene denunciando, proféticamente, la tragedia democrática –por apostasía de los presuntos demócratas y por ataque del antidemocratismo del fascismo y de todos los autoritarismos o totalitarismos, de izquierda o de derecha-. Y, esta politología de la fraternidad, en un movimiento complementario, viene anunciando la imperiosa necesidad de formar ciudadanía asumiendo el compromiso de participar activamente en política; y hacerlo entendiendo que es preciso ponerse al servicio de lo político y no servirse de la política.

9. Esta denuncia y este anuncio, ambos proféticos –no confesionales y no teocráticos o fundamentalistas- comporta, a la vez, el asumir el imperativo desafío histórico-político de reconquistar dicho servicio político orientado por:

a. El “regreso de LA PERSONA” como actor democrático principal; su incardinación política en LA COMUNIDAD, entendida como “persona de personas”.

b. El compromiso incondicional en la lucha cotidiana por EL BIEN COMÚN.

c. El imperativo categórico moral -sin moralina- de recuperar una ÉTICA-POLITICA, que postula que “no hay buena ética con mala política, y no hay buena política con mala ética”, cerrando el paso a todo “pragmatismo” y “maquiavelismo” políticos.

d. La afirmación, parejamente categórica, de una CONVIVENCIA POLÍTICA DEMOCRÁTICA, sólo posible en el marco de una POLÍTICA PLURALISTA O POLÍTICA DE LA ALTERIDAD.

e. Confluyendo todo ello en el combate apasionado e inclaudicable -triunitario o trinitario- por LA VERDAD, LA JUSTICIA Y LA PAZ.

10. La REVOLUCIÓN DEMOCRÁTICA en la ESCUELA será una REVOLUCIÓN DIALÓGICA, o no será. Paulo Freire, el gran pedagogo brasilero, también de un modo profético y revolucionario, cuando en los años 60 y 70 se expandía una ola dictatorial militarista por toda América Latina, proclamó la urgencia y necesidad de esta REVOLUCIÓN DIALÓGICA para una ESCUELA LIBERADORA O EMANCIPADORA, que saliera al cruce de la “educación bancaria” u opresora. Su “PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO” y su “EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD”, enseñaron memorable e imperecederamente, que “nadie educa a nadie, nadie se educa solo, todos nos educamos los unos a los otros en diálogo sobre el mundo”.

11. Desde este marco conceptual de la REVOLUCIÓN DIALÓGICA Y FRATERNA aquí propuesto, se puede afrontar ya la cuestión última de “¿a dónde queremos encaminar la UNT?, para afrontar con inteligencia, dignidad y coraje los desafíos que plantea una REFORMA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA DEL SIGLO XXI, en general, y de la UNT del siglo XXI, en particular; para lo cual retomaremos la orientación del documento de Boaventura de Sousa Santos, antes citado, al que añadiremos el texto del académico y escritor chileno Miguel Rojas Mix, titulado PARA UNA FILOSOFÍA DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA , y a los textos de Juan Carlos Tedesco y Juan Samaja, reunidos en el libro LA UNIVERSIDAD FRENTE A LOS DESAFÍOS ACTUALES DE LA CIENCIA Y LA EDUCACIÓN.


IDEAS E IDEALES para la DEMOCRATIZACIÓN Y EMANCIPACIÓN DE LA UNT


LOS PROTAGONISTAS

Va de suyo que sin IDEAS E IDEALES que animen un PROYECTO DE UNIVERSIDAD DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA, no habrá una UNT DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADA. Pero los sueños y las utopías que forjan esas IDEAS E IDEALES UNIVERSITARIOS, no son entelequias; sólo pueden encarnarse en protagonistas “de carne y hueso”, diría Unamuno; en la carne y hueso de mujeres y hombres que militen codo a codo e inclaudicablemente por esas utopías y sueños universitarios. De Sousa Santos indica que el éxito de este emprendimiento revolucionario requiere de, al menos, cuatro protagonistas que estén dispuestos a librar el buen combate contra la globalización neoliberal hegemónica en curso:

1. Los primeros protagonistas de esta globalización contrahegemónica –aquí llamada solidaria o fraterna- somos los mismos universitarios de las universidades públicas; y para serlo debemos denunciar esta posición conservadora y oligárquica que impera en las universidades, en general, y en la UNT, en particular. Y, al mismo tiempo, hemos de rechazar el fatalismo o la idea de ineluctabilidad de la globalización neoliberal a la que están sometidas las universidades públicas, en general, y las universidades públicas latinoamericanas o iberoamericanas en particular –en nuestro caso la UNT-. Ese fatalismo que se expresa en que aquí nada puede cambiar; y por ello los “cambios” o presuntas alternativas que se ofrecen para el gobierno universitario, se sabe, no son alternativas reales; es más de la misma corruptela oligárquica y conservadora; sólo son cambios de nombres y figuras, para que nada cambie, al mejor estilo gatopardista.

2. Las posibilidades de llevar a cabo una revolucionaria reforma democrática y emancipadora de la UNT, en nuestro caso, está en relación directa con la lucidez y valentía que nademos contra esta corriente fatalista, alimentada por los que pretenden que todo se mantenga como está; y las feroces disputas intestinas de los grupúsculos que aspiran a conducir los destinos universitarios, sólo están poniendo la mira en quién maneja la caja. Esta ya larga decadencia y degradación de las universidades públicas no es sinónimo que las universidades públicas estén “condenadas al fracaso y a la corrupción”; pero, no es menos cierto, que no habrá una revolucionaria reforma democrática y emancipadora de las universidades, sin el compromiso y la participación de los universitarios, ocupando los primeros puestos en esta lucha.

3. El segundo protagonista de esta lucha es el ESTADO NACIONAL –en nuestro caso el de la República Argentina-, que ha de salir al cruce de estas coacciones globalizadoras del neoliberalismo; pero eso sólo lo podrá hacer cuando no se someta a los designios de los países “centrales”; y, en sentido contrario, opte políticamente por una globalización solidaria o fraterna, en la que estén implementadas esas reformas emancipadoras y solidarias para las universidades públicas o estatales. La clave aquí es no ceder a las presiones de la globalización neoliberal, insolidaria y excluyente, para la cual la universidad pública es el enemigo a vencer.

4. Dada la consabida relación de proximidad y de amor-odio que el Estado ha mantenido con la universidad pública latino o iberoamericana a lo largo del siglo XX, un tercer protagonista de las reformas democráticas y emancipatorias de la universidad, son LOS CIUDADANOS INDIVIDUAL O COLECTIVAMENTE ORGANIZADOS, las ONGs y sus redes, los variados grupos de la sociedad civil, los sindicatos, los movimientos sociales, o los eventuales gobiernos locales progresistas, interesados en fomentar articulaciones cooperativas entre la universidad y los intereses sociales que representan.

5. Un cuarto protagonista, especialmente hallable en los países periféricos y semiperiféricos, es el que se llama el CAPITAL NACIONAL. Y es verdad, dice el sociólogo portugués aquí, que esos mismos sectores, los más dinámicos del capital nacional, los potencialmente más eficaces en la construcción del contrato social, están también transnacionalizados, y por lo tanto, integrados en la globalización neoliberal hostil al contrato social. Sin embargo entre ellos se puede encontrar algunos núcleos interesados en asociarse a una reforma que defienda la UNIVERSIDAD PÚBLICA o ESTATAL, sobre todo en los casos en que no hay alternativas extrauniversitarias de producción de conocimiento de excelencia.


UNT SIGLO XXI ¿QUÉ HACER? -LOS DOLORES QUE TENEMOS, LAS LIBERTADES QUE NOS FALTAN-

1. UNT: LIBERACIÓN DEL DOLOR Y LA VERGÜENZA UNIVERSITARIA EN IBEROAMÉRICA HOY. ¿GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL O GLOBALIZACIÓN DE LA FRATERNIDAD?

1. La propuesta de una REFORMA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA de la universidad pública latinoamericana o iberoamericana, viene sosteniendo de Sousa Santos, tiene que afrontar el desafío de contrarrestar la globalización neoliberal hegemónica, con una globalización contrahegemónica, que puede denominarse globalización de la solidaridad o de la fraternidad, en el sentido politológico antes mencionado.

2. Los desafíos que tienen que afrontar, particularmente, las universidades públicas o estatales latino o iberoamericanas, están estrechamente vinculadas con la multidimensional crisis de la universidad. Algunas causas de las mismas son de larga data, pero hoy en día están reconfigurándose por la globalización neoliberal y el modo cómo esta afecta a los designios de la universidad.

3. El único modo eficaz y emancipador de enfrentar la globalización neoliberal, sostiene de Sousa Santos, es contraponerle una globalización alternativa; la mentada globalización contrahegemónica, una globalización politológica de la solidaridad o de la fraternidad, se dijo. Y ésta, irremisiblemente, debe hacer pie en reconquistar la comprensión de la UNIVERSIDAD PÚBLICA O ESTATAL como UN BIEN PÚBLICO.

4. La comprensión de la UNIVERSIDAD EN CUANTO BIEN PÚBLICO comporta, sin más, que las reformas nacionales de la universidad pública deben reflejar un proyecto de nación centrado en las preferencias políticas que califiquen la inserción del país en contextos de producción y distribución de conocimientos cada vez más transnacionalizados y cada vez más polarizados entre procesos contradictorios de transnacionalización: las mentadas globalización neoliberal y globalización de la solidaridad o fraternidad.

5. Estos revolucionarios proyectos reformistas –universitarios, nacionales e internacionales- se irán consolidando, arduamente, a partir de contratos (acuerdos o pactos) sectoriales –contratos educativos, contratos empresariales, contratos sindicales, contratos comerciales…-; y –en nuestro caso- dentro del contrato educativo, se ha de inscribir el CONTRATO DE LA UNIVERSIDAD COMO BIEN PÚBLICO. En tal proyecto reformista, el objetivo central es responder proactiva y positivamente a las demandas sociales para la democratización radical de la universidad.

6. De ello se desprende que no puede haber un proyecto de reforma política –democrática y emancipadora- de la universidad que esté desarticulado respecto del más abarcativo proyecto de reforma política –democrática y emancipadora- de la nación; que se inscriba paulatinamente en la articulación de proyectos de reformas democráticas y emancipadoras a niveles regionales internacionales –como por ejemplo el impulsar redes interuniversitarias públicas internacionales en Iberoamérica-.

7. La naturaleza política del proyecto o del contracto deriva del tipo de articulación que se busca. Y el contexto global actual está fuertemente dominado, como se dijo, por la globalización neoliberal, pero no se reduce a ella. De Sousa Santos dice que hay espacio para articulaciones nacionales y globales basadas en la reciprocidad y el beneficio mutuo, que en el caso de la universidad le permitiría recuperar y ampliar formas de internacionalismo de larga duración.

8. Es preciso advertir que no toda articulación interuniversitaria no comercial es en sí misma benigna; pues en el pasado muchas articulaciones fueron vehículo privilegiado de la dominación colonial. Y la REFORMA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA de la universidad que propone el sociólogo portugués, tendrá poco sentido si no es también una reforma anticolonialista.

9. Es por ello que estas articulaciones interuniversitarias (nacionales, regionales o internacionales), han de ser por definición cooperativas, aun cuando contengan componentes mercantiles, o sea que deben ser construidas por fuera de los regímenes de comercio internacional. Para orientar este proceso reformista, hay que tener en cuenta que esta nueva transnacionalización alternativa y solidaria que se propone se apoya ahora en las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, y en la constitución de redes nacionales y globales conde circulan nuevas pedagogías, nuevos procesos de adquisición y de difusión de conocimientos científicos, filosóficos, artísticos, tecnológicos y culturales en general.

10. Desde la perspectiva del “dolor latino o iberoamericano” el objetivo primordial para reconquistar las libertades universitarias que nos faltan consiste en recuperar el papel de la universidad pública o estatal en la definición y resolución mancomunada o comunitaria de los problemas sociales, que ahora, aunque sean locales o nacionales, no se resuelven sin considerar su contextualización global.

11. El nuevo contrato universitario, dice de Sousa Santos, parte así de la premisa de que la universidad tiene un papel crucial en la construcción del lugar del país en el mundo polarizado entre globalizaciones contradictorias. Y si la globalización neoliberal se apoya en la destrucción sistemática de los proyectos nacionales –y esos proyectos “imperiales” o “neocoloniales” se hizo con la complicidad o colaboración activa de las universidades y de los universitarios-, eso explica por qué la universidad pública –y más que nada las periféricas, como las latino o iberoamericanas-, tratan de ser derribadas por los poderes centrales, porque no están plenamente sintonizadas con los objetivos de la globalización.

12. Y la globalización contrahegemónica de la universidad que se propone aquí -la de una universidad que vuelve a ser considerada como un bien público-, mantiene la idea de un PROYECTO NACIONAL, pero lo concibe de un modo no nacionalista ni autárquico. Y en el siglo XXI sólo habrá cabalmente naciones en la medida en que existan proyectos nacionales de calificación de la inserción en la sociedad global o en la comunidad internacional.

13. Una de las dificultades mayores, o de los dolores más intensos de las universidades publicas latino o iberoamericanas, quizá su drama mayor, es que la reforma de la universidad en muchos países ha sido constreñida a aceptar estrategias políticas que no afrontan el desafío de un proyecto nacional, pues los políticos de los últimos veinte años en la región –por decir poco- se sometieron, de una u otra manera, a ser parte del engranaje de su rendición al neoliberalismo, dice de Sousa Santos, o porque entienden que la universidad es una institución anacrónica para operar como instrumento de resistencia.

14. La universidad pública o estatal de la región –y del mundo- sabe que sin proyecto nacional sólo hay contextos globales poderosos y dominantes, que neutralizan la esencia crítica de las universidades a esos contextos. La lucidez crítica de la universidad es la que permite proclamar que “el rey está desnudo”, y es por eso que la reforma universitaria será democrática y emancipadora, o no será. De allí que esta reforma será autoritaria o será democrática, en consonancia con la instancia política que rechace o acepte verse en el espejo; no hay escapatoria ante este dilema, no hay término medio. Estamos embarcados; tenemos que tomar partido.

2. UNT: LIBERACIÓN DEL DOLOR Y LA VERGÜENZA INSTITUCIONAL, O LA EMANCIPACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA

1. Para llevar a cabo esta revolucionaria reforma democrática y emancipadora aquí propuesta, el proyecto tiene que ser sustentado por fuerzas sociales y políticas dispuestas e interesadas en sustentarlo. Es cierto que en el imperante “desorden establecido” de las universidades de los países periféricos o semiperiféricos, los que están enquistados en el poder universitario suelen ser los que abogan por el mantenimiento del statu quo conservador u oligárquico, como es el caso particular de la UNT.

2. En las universidades públicas argentinas, impregnadas por este cuño oligárquico “morado”, que no sólo defienden el statu quo prebendarlo, clientelista y nepotista, sino que además –para colmo de males- está desprovista de alternativas realistas, que sólo pueden obedecer a IDEAS O IDEALES UNIVERSITARIOS, de los que carecen en absoluto. La feroz interna universitaria en la UNT, ante las elecciones de autoridades universitarias para el período 2010/2014, delata esa puja por el control de la “caja” de los dineros obtenidos, presuntamente, del “oro maldito”.

3. El patente y patético ejemplo de ello es el cruce de cartas entre la vicerrectora –en disidente ejercicio-, la psicóloga María Luisa de Hernández, y el rector –en paupérrimo ejercicio, por decirlo eufemísticamente-, el contador Juan Cerisola, que tuvo lugar en la vergonzosa sesión del “Honorable” Consejo Superior de la UNT el martes 27 de Octubre, y que viene tomando estado público en el periodismo local a partir de entonces. La vicerrectora psicóloga, señora de Hernández, con buenas razones, extiende un manto de sospecha sobre la transparencia en la asignación de fondos para la inversión en obras que está emprendiendo la UNT –con dineros presuntamente “contaminados”, provenientes de los presuntos negocios tóxicos entre la UNT y la mina a cielo abierto explotada por un pool de empresas multinacionales o transnacionales que, entre otras explotaciones mineras, extrae ingentes cantidad de oro, y otros minerales, de la mina Bajo la Alumbrera-.

4. Y al rector contador Cerisola, también le asiste la razón cuando le replica a esta imputación proferida por la vicerrectora psicóloga –en disidente ejercicio-, aduciendo que por la investidura de su cargo de altísima jerarquía en la UNT, es coejecutora y corresponsable de esos “planes de obra” ejecutados y en ejecución. Lo grave, como se comprenderá fácilmente aquí, es que ambos tienen razón en esas imputaciones cruzadas; pero lo singular de este entuerto es que ninguna de las “cabezas” que gobiernan hoy la UNT llega a advertir que al ventilar de este modo sus diferendos e intereses políticos, simultáneamente se están imputando un eventual cohecho grave, el de alentar “políticas universitarias”, que ubican a la UNT al borde de políticas ecocidas y daños ecoambientales, quizá pasibles de imputaciones criminales a futuro; y a ellos, en persona y en razón de los cargos que detentan, como a los consejeros universitarios –en la medida de sus responsabilidades institucionales- les puede caber también, al menos, un eventual procesamiento por mal desempeño como funcionarios públicos, si no les cupiera también imputaciones más graves sobre el manejo de los fondos públicos que administran; o responder penal y patrimonialmente por los daños ocasionados; de eso se trata cuando las actividades políticas se someten, como debieran, al juicio ético.

5. La dolorosa CRISIS INSTITUCIONAL DE ORIGEN de las universidades públicas nacionales, y de la UNT en nuestro caso, se hace patente en la perpetuación de un SISTEMA ELECTORAL que se viene prestando a la manipulación prohijada por esos “colegios electorales” que en los “consejos directivos” de las facultades o en la Asamblea Universitaria –integrada por dichos consejos-, vienen garantizando el enquistamiento del núcleo monocromo (“morado”) que viene imperando en las universidades argentinas.

6. La revolucionaria reforma que radicalice –en el buen sentido de la palabra- la DEMOCRATIZACIÓN UNIVERSITARIA por medio de la instauración de la elección directa de las autoridades universitarias. Esta acción debe figurar en el primer lugar de la agenda reformista aquí propuesta. Los padrones universitarios interestamentales, en elección ponderadar , debieran poder elegir directamente –sin mediaciones de “colegios electorales”- las autoridades que rijan los destinos de las universidades.

7. Para que ello se diera con un mínimo de dignidad y seriedad, el proceso eleccionario debiera garantizar una mínima igualdad de oportunidades para que los postulantes presentaran sus equipos y programas de gobierno para la universidad. Lo que conlleva llevar a debate público de las ideas e ideales universitarios que estén dispuestos a afrontar ese debate de políticas universitarias. Lo que comporta, además, posibilitar esas discusiones por los medios de comunicación, preferentemente los universitarios –como Radio Universidad y como el de aire en el que la universidad tiene mayoría accionaria.

8. El primer punto de la agenda de esta reforma política de la UNT que quiera radicalizar su democratización, es luchar a brazo partido por instaurar la elección directa de sus autoridades, para que rija en las elecciones del 2010. Para ello explicitamos al pie los fundamentos, la oportunidad y la viabilidad de esta propuesta, que recoge una iniciativa que se dio hace nueve años, en octubre del año 2001.

9. La REFORMA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA de las universidades públicas -en general- y de la UNT -en particular- tiene que afrontar además, y de modo perentorio, la grave CRISIS INSTITUCIONAL DE EJERCICIO, que la está corroyendo desde sus fundamentos a su estructura. De Sousa Santos sostiene que para salir al cruce de tamaño fenómeno de descomposición de las universidades en la encrucijada actual, hay que enfrentar lo nuevo con lo nuevo. No puede enfrentarse lo nuevo contraponiendo lo que existía antes; porque lo que existió antes no fue una edad de oro universitaria, ni mucho menos –aun computando al respecto los aspectos más luminosos y progresistas que tuvieron para la UNT Juan B. Terán y la Generación del Centenario o el rectorado peronista de Horacio Descole.

10. La lucha contra las “políticas educativas” que viene implementando la globalización hegemónica neoliberal, demanda una resistencia lúcida y enérgica que promueva alternativas de INVESTIGACIÓN, DOCENCIA, EXTENSIÓN Y ORGANIZACIÓN UNIVERSITARIA, que apunten hacia la democratización del bien público universitario, es decir, para la contribución específica de la universidad en la definición y solución política de los problemas sociales, nacionales y globales.

11. En tal sentido una de los primeros combates que debe librar la universidad pública, así entendida, es salir de su posición defensiva; para ello la universidad debe asegurarse y debe estar segura que la REFORMA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA no se hace en contra de ella. En este punto el sociólogo portugués pone el dedo en la llaga de la crisis institucional diciendo que el espíritu de la reforma aquí propuesto no puede ser, en absoluto, privatizar la universidad pública, tal como lo viene intentando la mercantilización y la transnacionalización universitaria, propugnada por los entes financieros internacionales, que instrumentan las políticas de la globalización neoliberal hegemónica.

12. Para que esto no suceda es necesario conocer en cuáles condiciones y para qué debe salir la universidad de esta posición defensiva; y, complementariamente, es necesario volver a tener en cuenta los conceptos de CRISIS DE HEGEMONÍA y CRISIS DE LEGITIMIDAD. La dificultad que se presenta en ellas es que el ataque a la universidad por parte de los Estados entregados –más o menos descaradamente- al neoliberalismo fue tan contundente que hoy es difícil definir los términos de la crisis si no es en términos neoliberales. Y en ello, dice de Sousa Santos, reside la primera manifestación de la pérdida de hegemonía de la universidad pública.

13. La universidad perdió la capacidad de definir la crisis hegemónicamente, es decir con autonomía, de modo que la sociedad se vea reflejada en ella. Eso la viene conminando en abroquelarse en posiciones defensivas. Y por ello es determinante definir y sustentar una nueva definición contrahegemónica de la crisis.

14. En los últimos veinte años, añade el sociólogo portugués, la universidad sufrió una erosión en su hegemonía, tal vez irreparable, como resultado de las transformaciones en la producción del conocimiento y con la transición que está en proceso –“de la palabra a la pantalla”-, se está virando desde el conocimiento universitario convencional hacia un conocimiento pluriuniversitario, transdisciplinar, contextualizado, interactivo, producido, distribuido y consumido con base en las nuevas tecnologías de la comunicación e información; y estas alteraron, por un lado, las relaciones entre CONOCIMIENTO E INFORMACIÓN, y, por otro lado, las relaciones entre FORMACIÓN Y CIUDADANÍA. Sigue siendo una asignatura pendiente de las universidades el de lidiar creativamente con estas transformaciones; cultivando, por ejemplo, la capacidad de articular la interacción presencial con la interacción a distancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

15. DEFINICIÓN DE LA UNIVERSIDAD: Desde esta instancia, las reformas deben partir de la constatación de la pérdida de HEGEMONÍA y concentrarse en la cuestión de LEGITIMIDAD. Y ello lleva a luchar por le definición de universidad, dice de Sousa Santos. Y es que hay aquí un asunto de hegemonía que debe ser resuelto, un asunto aparentemente residual pero que es central, pues de él depende el modo como la universidad podrá luchar por su legitimidad: y ésta es, precisamente, la cuestión de la definición de la universidad.

16. El gran problema de la universidad en este campo ha sido el hecho de entender fácilmente por universidad aquello que no lo es. Esto fue posible, añade el sociólogo portugués, debido a la acumulación indiscriminada de funciones atribuidas a la universidad a lo largo del siglo XX. Como estas funciones fueron adicionadas sin articulación lógica, EL MERCADO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (O LA MERCANTILIZACIÓN UNIVERSITARIA), en hegemónica alza, pudo autodesignar su producto como universidad sin asumir todas las funciones de ella, seleccionando las que le aseguraban fuentes de lucro y concentrándose en ellas.

17. Con esta tesis, de Sousa Santos desnuda el núcleo más grave de la crisis institucional –de hegemonía y legitimidad- que afecta hoy a las universidades públicas. Y, a la vez, es aplicable para denunciar uno de los problemas más graves que afectan a las universidades públicas argentinas, en general, y a la UNT, en particular. El paulatino e incesante vaciamiento de las universidades nacionales, entre nosotros, comenzó con la fatídica “Revolución Argentina” de Onganía, y su ya mentada luctuosa de la “noche de los bastones largos”.

18. Lo grave en ello es que en las universidades argentinas se fue dando un perverso “juego de suma cero” en el que la pauperización y creciente abandono de la universidad pública operó como una colosal transferencia de recursos –financieros y humanos- que fueron a prohijar y alimentar las sedicentes “universidades” privadas; que de capitalización privada tienen mucho, y de universidad muy poco, acaso nada. Ello se radicalizó aun más, si cabe, durante el militante y no menos perverso neoliberalismo del menemismo. Resultas de los cual se viene dando una explosión exponencial de creación de nuevas pseudouniversidades que sólo han servido para el enriquecimiento de unos pocos y la degradación universitaria que afecta a los muchos. Es por ello que la propuesta del sociólogo portugués sostiene que la REFORMA DEMOCRATIZADORA Y EMANCIPADORA DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA –expresamente las refiere a las universidades públicas-, deben partir del supuesto de que en el siglo XXI SÓLO HABRÁ UNIVERSIDAD CUANDO HAYA FORMACIÓN DE GRADO Y DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN –en el cabal sentido universitario de docencia, investigación y extensión-.

19. Sin cualquiera de ellas –sin DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIAS- habrá enseñanza superior –en el mejor de los casos- pero no habrá universidad. Y esto significa que en muchos países la aplastante mayoría de las universidades privadas, ¡y parte de las universidades públicas!, no son universidades, porque la investigación, la docencia o el pogrado, cualquiera de ellas o todas en su conjunto, en el grado y la dignidad que corresponden.

20. Es por ello que la reforma democrática y emancipadora de la universidad, debe distinguir nítida y categóricamente entre universidad y educación superior. En lo que respecta a las universidades públicas que no lo son verdaderamente, dice de Sousa Santos, el problema debe ser resuelto en el ámbito de la creación de una red universitaria pública, que posibilite que las universidades que no pueden tener verdaderos cursos de grado, postgrado, investigación o extensión verdaderamente universitarios, pudieran complementar sus falencias o debilidades, haciendo alianzas con otras universidades en el ámbito de la red universitaria, nacional o inclusive transnacional. En tal sentido, por otra parte, no es sostenible y mucho menos recomendable desde el punto de vista de un proyecto nacional educativo, un sistema universitario donde el postgrado y la investigación –por ejemplo- estén concentrados en una pequeña minoría de universidades.

21. Y, en lo que respecta a las universidades privadas –en el caso que éstas quieran mantener el estatuto y la designaciones de (verdaderas, no meramente nominales) universidades, su acreditación debe estar sujeta a la existencia de programas de postgrado, investigación y extensión, con seguimiento y monitoreos permanentes, que estén a cargo de entes de acreditación universitaria de competencia y cualificación pública o estatal. Y así como sucede con las universidades públicas, si las universidades privadas no pueden sustentar autónomamente tales programas, deben hacerlo a través de alianzas con otras universidades privadas o con otras universidades públicas, o recategorizarse como instituciones educativas superiores, pero no univesitarias.

22. Es preciso por ello preciso emprender sin dilaciones una severa regularización del sector universitario privado, sostiene de Sousa Santos. Y ello es así pues la REFORMA DE LA UNIVERSIDAD COMO BIEN PÚBLICO que aquí se propone, no será viable si los principios que la orientan no están acompañados de dos decisiones políticas: uno tiene que ver con la aludida regulación de la educación superior privada, y la otra con la posición de los gobiernos, y sus respectivos proyectos nacionales y regionales internacionales respecto de la mercantilización (nacional) y la transnacionalización mercantil (internacional) que tratan de imponer la globalización hegemónica neoliberal.

23. REGULAR LA UNIVERSIDAD PRIVADA: En cuanto a la universidad privada, y partiendo del principio de que la universidad es un bien público, el gran interrogante es saber en qué condiciones un bien público puede ser producido por una entidades privadas, habida cuenta de que éstas se atienen prioritaria si no excluyentemente a criterios de rentabilidad y búsqueda de beneficios privados. El sector universitario privado es, por cierto, consumidor de servicios universitarios, pero aquí interesa analizarlo como presunto productor de dichos servicios. A nivel mundial como local, es un sector internamente muy diferenciado; algunos productores de servicios son muy antiguos, mientras otros, la gran mayoría de ellos, han surgido en las dos últimas décadas; es el caso patente en Tucumán de la ya añosa UNSTA y la flamante San Pablo T.

24. Algunas de estas entrecomillables “universidades” pueden incluso tener y cumplir con objetivos cooperativos y solidarios, no lucrativos, pero la gran mayoría actual busca fines lucrativos. A nivel del mundo, algunas quizá pudieran calificar como verdaderas universidades, pero son la excepción que confirma la regla de las que decididamente no son y no debieran denominarse como universidades hechas y derechas. Esto muestra la gran dificultad política de emprender una revolucionaria REFORMA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA DE LAS UNIVERSIDADES –entendidas como bien público- para dar un marco legal regulatorio –nacional e internacional- que regularice la situación. Algunas son universidades con excelencia en las áreas de postgrado y de investigación, mientras otras hasta llegan a estar bajo sospecha de ser fachadas para el lavado de dinero del narcotráfico, tráfico de armas, oro y otros negocios parejamente corruptos.

25. El modo cómo se constituyó este sector privado de educación superior diverge de país a país. Pero, en los países periféricos y semiperiféricos -como la Argentina- donde había un significativo sector público universitario, el desarrollo del sector privado –como se dijo- se asentó en tres políticas, afirma el sociólogo portugués: estancar la expansión del sector público a través de la crisis financiera; degradar los salarios de los profesores universitarios con el fin de forzarlos a buscar empleo parcial en el sector privado; y actuar políticamente con una negligencia benigna y premeditada en la regulación del sector privado, permitiéndole que se desarrolle con un mínimo de restricciones. De este modo, el sector privado se “ahorró” –pingüe ahorro-, a costa de la descapitalización o paulatino vaciamiento de las universidades públicas, la onerosa formación de los propios cuadros, aprovechándose de todo el conocimiento y formación producidos y aquilatados por la universidad pública. Lo cual significó una masiva transferencia de recursos de la universidad pública hacia las nuevas universidades privadas. Una transferencia de tal tamaño y tan salvaje, denuncia el sociólogo portugués, que es legítimo concebirla como proceso de “acumulación primitiva” por parte del capital universitario privado, con la consiguiente descapitalización y desarticulación de la universidad pública.

26. Por todo lo indicado, la definición de lo que es universidad, concluye aquí de Sousa Santos, es crucial para que la UNIVERSIDAD PÚBLICA pueda ser protegida de la competencia predatoria y para que la sociedad no sea víctima de prácticas de consumo “universitario” fraudulento. Y esta lucha por la definición de universidad permite dar a la universidad pública un campo mínimo de maniobra para poder conducir con eficacia la lucha por su legitimidad.


3. UNT: LIBERACIÓN DEL DOLOR Y LA VERGÜENZA DOCENTE. PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO O LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD (DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS A PAULO FREIRE)

1. RECONQUISTAR LA LEGITIMIDAD DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: Afectada irremediablemente la hegemonía, la legitimidad es simultáneamente más presente y más difícil en el campo de la DOCENCIA UNIVERSITARIA aquí considerado. La lucha por su legitimidad, sostiene aquí de Sousa Santos, va a ser cada vez más exigente, y la reforma de la universidad debe centrarse en ella.

2. Para afrontar terapéuticamente el dolor y la vergüenza de la DOCENCIA UNIVERSITARIA desde una GLOBALIZACION –CONTRAHEGEMÓNICA COMO GLOBALIZACIÓN DE LA SOLIDARIDAD O DE LA FRATERNIDAD, es imperioso salir al cruce de, al menos, dos cuestiones nodales que la afectan:

1. La cuestión de una real democratización del ACCESO A LA UNIVERSIDAD –va de suyo aquí la grave CRISIS SISTÉMICA DE LA EDUCACIÓN, en la que este acceso universitario se enmarca; incluyendo en ésta la no menos grave crisis que afecta globalmente a la EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA-, tal como la plantea de Sousa Santos.

2. La cuestión de la CURRÍCULA DOCENTE desafía transmutar los itinerarios pedagógicos acuñados por las políticas de la docencia neocolonial, que vienen pautando la educación desde los criterios “del centro” irradiándose hacia “la periferia”, para acompañar la revolucionaria REFORMA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA, que ha de orientarse por una PEDAGOGÍA LIBERADORA, entendida ésta como la PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO O DE LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD de los hombres y de los pueblos, tal como viene enseñando el pedagogo brasilero Paulo Freire.

3. ACCESO A LA UNIVERSIDAD: En el área del acceso a la universidad, la mayor frustración de la década que va de mediados de los 90 del siglo XX a mediados de la primera década del siglo XXI, dice de Sousa Santos, fue que el objetivo de la DEMOCRATIZACIÓN DEL ACCESO no fue conseguido. En la mayoría de los países –añade- los factores de discriminación, sean ellos la clase social, la raza, el sexo o la etnia, continuaron provocando en el acceso una mezcla entre mérito y privilegio. En lugar de la democratización hubo masificación. Y luego, en el período de la controvertida post-masificación, se dio una fuerte segmentación de la educación superior, con la degradación de la calidad educativa, por el mecanismo de aplicar el “abaratamiento” de las carreras universitarias, recurriendo al mecanismo del dumping social que los países centrales y los organismo internacionales de financiamiento ejercían sobre los países periféricos.

4. Esa degradación de diplomas y diplomados universitarios, sin que se hayan tomado oportunamente medidas antidumping para revertirla, condujo a que las universidades de los segmentos más altos y fuertes socioeconómicamente, tomaran muy pocas iniciativas –si tomaban alguna- para contrarrestar ese proceso degenerativo de la docencia universitaria. Además de aducir en tal contexto sus criterios elitistas de acceso, invocaban –en no pocos casos, desgraciadamente, no sin razón- que las más persistentes discriminaciones ocurren antes de la universidad, en la EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA.

5. Es de prever que la transnacionalización de los servicios de educación superior en curso, dice de Sousa Santos, agrave el fenómeno de la segmentación de la docencia universitaria, porque –precisamente- la transnacionaliza. Es así que algunos de los “proveedores extranjeros” de docencia universitaria dirigen su oferta hacia los mejores alumnos procedentes de las escuelas secundarias más elitistas o procedentes de las mejores universidades nacionales. Y en este escenario de la globalización hegemónica en que se da la transnacionalización de la docencia universitaria, las mejores universidades de los países periféricos y semiperiféricos, que ocupan el punto más alto en la pirámide de la segmentación nacional, pasarán a ocupar los escalones inferiores de la segmentación global. Marginalmente se puede acotar aquí que de los variados servicios de docencia universitaria transnacionalizada, el consumo en el extranjero es uno de los principales responsables del nuevo “brain drain” (fuga de cerebros).

6. Entre las ideas-fuerza que se deben tener en cuenta en el área de ACCESO A LA UNIVERSIDAD, que pauta la docencia universitaria, el sociólogo portugués destaca las siguientes:

1. En los países donde la discriminación en el acceso a la universidad –como acontece en Argentina- se apoya en buena parte en los bloqueos en los niveles de la educación básica y media, la reforma progresista de la universidad, en contraposición a la propuesta del Banco Mundial –por ejemplo-, debe dar incentivos a la universidad para promover alianzas activas en el campo pedagógico y científico con las ESCUELAS PÚBLICAS; revistiendo ello en el caso de la UNT particular importancia la situación de sus estratégicas ESCUELAS MEDIAS UNIVERSITARIAS (ESCUELA SARMIENTO, INSTITUTO TÉCNICO, GYMNASIUM UNIVERSITARIO, ESCUELA DE AGRICULTURA Y ESCUELA DE BELLAS ARTES) .

2. La segunda idea-fuerza es que la UNIVERSIDAD PÚBLICA DEBE PERMANECER GRATUITA, y a los estudiantes de las clases trabajadoras o a los desempleados o marginados de cualquier tipo o condición se le deben asignar becas y no préstamos. Estas propuestas mercantilistas de la educación (como los “vouchers”, las “escuelas charter” y otras) son una trampa, y el endeudamiento de los estudiantes universitarios –en este caso concreto- a mediano o largo plazo se convierte en una bomba de tiempo. El agravante de esta vía de financiar los estudios superiores, reside en que se lanzan al mercado de trabajo una población oprimida financieramente, con la certeza de que su deuda puede llevarle veinte años para saldarla. Las becas universitarias, en cambio, deben ser concedidas mediante contrapartidas de trabajo en las actividades universitarias, en el campus o fuera de éste. Por ejemplo, estudiantes de licenciatura podrían ofrecer algunas horas semanales en escuelas públicas en su papel de tutores o colaborando con alumnos con dificultad de aprendizaje.

3. Y en sociedades multinacionales y pluriculturales, señala de Sousa Santos, donde el racismo es un hecho, asumido o no, las discriminaciones raciales o étnicas deben ser confrontadas con programas de acción afirmativa (cupo u otras medidas) que deben orientarse no solamente al acceso, sino también al acompañamiento, especialmente durante los primeros años de universidad, donde muchas veces son más altas las tasas de abandono. Actualmente, en Brasil, por ejemplo, hay encomiables políticas de este tipo de acción afirmativa. Como respuesta a la creciente presión de los movimientos sociales para la democratización del acceso a la educación superior, especialmente del movimiento negro. En el primer semestre del año 2004, el gobierno de Lula lanzó el programa “Universidad para todos” (PROUNI), que preconiza una acción afirmativa basada en criterios raciales y socioeconómicos.

4. Esta política es acompañada, a su vez, por dos proyectos de ley elaborados por el Ministerio de Educación y presentados al Congreso Nacional, en el que se definen los criterios y los instrumentos de una nueva política de inclusión social en la educación superior. El primer proyecto prevé la beca de estudio integral para alumnos de bajos ingresos, a ser concedido por las propias instituciones privadas de educación superior contra algunas garantías fiscales ya concedidas por el Estado. La segunda propuesta legislativa determina que las instituciones públicas federales de educación superior deberán destinar por lo menos el 50% de sus vacantes para estudiantes de las instituciones educativas públicas. Y esas vacantes, a su vez, deberán ser distribuidas de manera que se refleje la composición étnica de cada estado de la Federación del Brasil, pudiendo las instituciones de educación superior designar el porcentaje de vacantes para estudiantes negros y para estudiantes indígenas. Estas propuestas, acota el sociólogo portugués, representan un esfuerzo meritorio en el sentido de combatir el tradicional elitismo social de la universidad pública, que ha sido responsable en buena parte de la pérdida de legitimidad de la universidad. Pero también ha habido muchas resistencias; en el debate ha incidido el punto de vista convencional de la contraposición entre democratización del acceso y meritocracia, así como otros temas nuevos, como el del método de la reserva de vacantes y las dificultades para aplicar el criterio racial en una sociedad con un alto componente mestizo.

5. La última idea-fuerza a este respecto que propone de Sousa Santos, pivota en torno a que la evaluación crítica del acceso –así como el resto de la discusión en las áreas de EXTENSIÓN y de ECOLOGÍA DE SABERES- debe incluir explícitamente el carácter colonial o neocolonial de la universidad moderna actual. La universidad no sólo participó en la exclusión social de las razas y las etnias consideradas inferiores, sino que también teorizó sobre su inferioridad, una inferioridad extendida a los conocimientos producidos por los grupos excluidos, en nombre de la prioridad epistemológica concedida a la ciencia. Las tareas de democratización del acceso son particularmente exigentes porque cuestionan la universidad en conjunto; no solamente sobre quien la frecuenta sino también sobre los conocimientos que le son transmitidos a quien la frecuenta.

7. REFORMA DOCENTE UNIVERSITARIA COMO BIEN PÚBLICO O LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA COMO PRÁCTICA RESPONSABLE DE LA LIBERTAD O AUTONOMÍA ACADÉMICA:
Una REFORMA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA DE LA UNIVERSIDAD ha de llevarse a cabo si y sólo si se asienta sistémicamente en el marco de la EDUCACIÓN COMO BIEN PÚBLICO. Es por ello que la educación universitaria, en su coesencial misión docente debe inscribirse en la articulación estructural de UNIVERSIDAD Y ESCUELA PÚBLICA.

1. En tal sentido, cuando de Sousa Santos trató el tema del acceso a la universidad se refirió a la necesidad de vincular la universidad con la educación básica (o primaria) y media (o secundaria). Y tal vinculación, sostuvo, merece un tratamiento separado por ser un campo fundamental en la reconquista de la legitimidad de la universidad. Aplicados estos conceptos a la situación actual de la UNT, como se dijo, destaca –por contraste- el destrato o la incuria que vienen sufriendo las escuelas medias universitarias, que en la reforma docente aquí propuesta indica como medida primordial el establecimiento de una unidad académica autónoma y autárquica, que las nuclee y emancipe de la tutela centralista del rectorado, con la sostenida degradación de la calidad educativa que ello viene significando.

2. Aunque el campo de la legitimidad universitaria es muy amplio, acota el sociólogo portugués, aquí se está refiriendo específicamente a un tema: el SABER PEDAGÓGICO O DOCENTE, el cual abarca tres subtemas: la producción y difusión del saber pedagógico, la investigación educativa y la formación de docentes de la escuela pública. Estos ámbitos también recayeron bajo la égida de la mercantilización y transnacionalización mercantil que la globalización hegemónica del neoliberalismo viene pautando, con el consecuente deterioro culposo de la docencia en todos los niveles.

3. Ello condujo a que los organismos internacionales, las organizaciones no gubernamentales y una pléyade de fundaciones e instituciones privadas que marchan al compás de esta globalización neoliberal, vengan asumiendo algunas de las funciones de la UNIVERSIDAD PÚBLICA en el desarrollo de la EDUCACIÓN PÚBLICA. Lo cual acentuó la deslegitimación de la universidad, distanciando la universidad de la educación pública.

4. Este cambio en la titularidad o autoridad de la investigación educativa repercutió en la definición de quién investigaba, qué investigaba y cómo investigaba la problemática docente. Y este cambio, además, repercutía en el contenido del desempeño de la investigación pedagógica; manifestándose en la primacía que se otorgaba a las metodologías cuantitativas, en el énfasis del carácter evaluativo y de diagnóstico generados por la racionalidad prevalentemente económica –basada casi excluyentemente en el análisis costo/beneficio-, y, finalmente, este diseño neoliberal de la agenda pedagógica pivotaba sobre la preocupación obsesiva con la medición de resultados de aprendizaje a través de la aplicación periódica de tests estandarizados.

5. Las volubles “reformas pedagógicas” impuestas por la globalización neoliberal en las últimas dos décadas, colonizaba además lingüísticamente la jerga pedagógica con términos como performance, choice y accountability, que pueden ser expresados con claridad y distinción en la lengua castellana apelando a los términos “rendimiento”, “elección” y “rendición de cuentas” para diseñar nuestra agenda educativa latina o iberoamericana.

6. Ante esta “PEDAGOGÍA DEL OPRESOR” neoliberal –si se permite aquí la paráfrasis de Paulo Freire-, la UNIVERSIDAD PÚBLICA se enclaustró en el inocuo papel de cuestionar el discurso dominante sobre la crisis de la escuela pública, pero no se preocupó por formular alternativas. Es por ello que los educadores y gestores escolares comprometidos con proyectos progresistas y contrahegemónicos –los que adscriben tácita o explícitamente a los proyectos, sueños y utopías de una GLOBALIZACIÓN DE LA SOLIDARIDAD O DE LA FRATERNIDAD- se quejen con razón de la falta de compromiso y apoyo de la universidad pública para librar esta batalla.

7. De un modo análogo, en el área de FORMACIÓN DOCENTE, las reformas educativas de las últimas décadas –añade de Sousa Santos-, revelan una estrategia deliberada de descalificación de la universidad como el lugar más significativo para dicha formación docente. Y esta marginalización de la universidad viene ocurriendo simultáneamente con la exigencia de calificación terciaria (privatizada) de los profesores de todos los niveles de enseñanza, de donde resulta la progresiva privatización de los programas de capacitación de profesores. Es así que, una vez más, este “nicho” comercial en el que se definió el “entrenamiento y capacitación de profesores” se convirtió en uno de los segmentos más prósperos del emergente mercado educativo, hecho evidente en la proliferación de instituciones privadas que ofrecen cursos de capacitación de profesores a las redes de educación básica y secundaria.

8. Para concluir este segmento de la REFORMA DOCENTE O PEDAGÓGICA, de Sousa Santos sostiene que la fosa cavada entre la universidad pública y el saber pedagógico o la formación docente, es perjudicial para la escuela y para la universidad, como es patente en esta crisis integral del sistema educativo, que se llamó con buenas razones –ya expuestas- la TRAGEDIA EDUCATIVA. Lo grave en todo esto, dice el sociólogo portugués, es que la propia universidad pública está especialmente empeñada en la defensa de este statu quo. De allí que es preciso romper con este “desorden establecido” y querido por la “PEDAGOGÍA DEL OPRESOR (NEOLIBERAL)”.

9. A la PEDAGOGÍA DEL OPRESOR de la GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL hay que contraponerle la PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO de la GLOBALIZACIÓN SOLIDARIA O FRATERNA, tal como viene enseñando Paulo Freire. Las ESCUELAS “DEL CENTRO” –las que vienen prescriptas, promovidas e impuestas por los países centrales (potencias hegemónicas) y los organismos financieros internacionales que ellos dirigen para preservar sus intereses, se articulan en torno al monólogo autoritario del “pensamiento único” y del, –hoy feneciente- Consenso de Washington. Los países periféricos (marginales y marginados) han de contrarrestar estas políticas forjando ESCUELAS “DE LOS MÁRGENES”, articuladas desde el diálogo emancipador, el que encarna el pensamiento plural y pluralista de hombres, pueblos y culturas “marginales”.

10. La PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO, aplicada a la UNIVERSIDAD PÚBLICA, para salir del marasmo en que sumió a la educación la globalización hegemónica neoliberal, ha de llevar a cabo –como se dijo- una REFORMA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, por medio de la REVOLUCIÓN DIALÓGICA y el COMPROMISO POR EL BIEN COMÚN O PÚBLICO.

11. En un sentido consonante, el pensador chileno Miguel Rojas Mix habla de “El compromiso social de la universidad” . Sus reflexiones complementan pertinente y enriquecedoramente esta “REFORMA DOCENTE UNIVERSITARIA” entendida como una “PRÁCTICA RESPONSABLE DE LA LIBERTAD O AUTONOMÍA ACADÉMICA”.

12. Para abrir unas jornadas organizadas por el IESALC (Instituto de Educación Superior de la UNESCO para América Latina y el Caribe), Rojas Mix hace pie, precisamente, en el mensaje que la propia UNESCO estableció como uno de sus principios pedagógicos axiales: “EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS”; un principio pertinente –sostuvo el pensador chileno- para comprender cabalmente cuál es el “compromiso social de todas las universidades”.

13. Sin medias tintas, Rojas Mix, comulgando con la propuesta pedagógica de de Sousa Santos, afirma categóricamente que “la finalidad de la universidad no es servir al capital privado sino al bien público”, recordando –eso sí- que dentro de ésta también está el capital privado, aunque privado de hegemonía y condicionado por otras prioridades propias de la universidad republicana y democrática.

14. Ahora bien, se pregunta, en qué consiste, pues, el compromiso social de la universidad. Y se responde que, en realidad, es un compromiso amplio que se extiende sobre diversos campos vinculados a la reproducción y perfeccionamiento del modelo social (y del proyecto de nación –añadamos-) en el que se inscribe el proyecto educativo universitario del caso. Y, tanto el modelo educativo como el proyecto de nación (o proyecto “regional” internacional) al que aquel pertenece, deben contener y contemplar: la equidad, la ciencia, la eficiencia profesional, la cultura y la identidad, el pluralismo ideológico, la ética social, la conservación de la memoria histórica y de la universidad del saber, y la creación de masa crítica de inteligencias al servicio de los hombres y de los pueblos y las culturas que animan dichos proyectos.

15. Para que la universidad esté a la altura de estos desafíos, tiene que actualizarse permanentemente, dice Rojas Mix, actualización frente al vertiginoso avance del conocimiento, por cierto, pero también actualizar y promover nuevos diálogos con interlocutores que representan fuerzas de renovación social. Y, finalmente, más allá del compromiso nacional, la universidad latinoamericana tiene un compromiso continental (e intercontinental, considerando a Iberoamérica).

16. Este compromiso social, político, cultural e histórico puede llegar a distintos planos y niveles de la integración, especialmente en un continente (o subcontinente) desunido por la política y la economía y unido por la cultura, sostiene el pensador chileno. Y desarrollar la cultura es una de las esencias de la universidad: la que concierne a LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA.

17. Y este compromiso, añade, emana de un mandato constitucional, pues el Estado delega una parte importante de su responsabilidad social en el aparato educacional; en particular en la educación superior. De allí que una misión fundamental de la universidad pública sea la de garantizar la igualdad de oportunidades.

18. En cuanto aparato ideológico del Estado, la educación reproduce el modelo de sociedad establecido por la Constitución. En cuanto espacio de libertad intelectual y progreso orienta su acción a desarrollar el bien común, que es un bien social y público, dice Rojas Mix, y coadyuva protagónicamente a desarrollar el pensamiento crítico –incluso en la disidencia en el caso de Estados totalitarios o autoritarios, añade-. Y esta “pasión por la verdad” que anima al pensamiento crítico, y el “compromiso por el bien común”, que se entiende como desarrollo del bien social y público, confluyen, dice, en la formación de los estudiantes –y de la comunidad universitaria toda- en valores ciudadanos, democráticos y universales.

19. La educación pública, añade Rojas Mix, está al servicio de la nación; de allí que sea un bien público, lo que además conlleva que esté al servicio de la ciencia, de la tecnología, de la cultura y de la empresa, pero el desarrollo de estos Camps son también de interés social y nacional.

20. Función esencial de la universidad pública en América Latina, continúa el pensador chileno, ha sido desarrollar la democracia, ofrecer una educación que sea el principal factor igualitario de la sociedad moderna. Y, por el hecho de que la educación es el arma clave contra la desigualdad, está llamada a eliminar las injusticias sociales en cada país y a reducir la distancia entre países pobres y países ricos, o de hombre y mujeres pobres y ricos al interior de cada país.

21. Rojas Mix también comparte la crítica radical que hace de Sousa Santos sobre la prepotencia u opresión “pedagógica” que viene ejerciendo la globalización neoliberal. Es que la democracia convive mal con el mercado, sostiene. Y la concepción neoliberal de la democracia parte de la teoría del equilibrio que garantiza que la economía de mercado –regida por las leyes de la competencia perfecta- tiende hacia el pleno empleo y la asignación óptima de recursos, con la sola condición de que el Estado no intervenga en el proceso.

22. Los neoliberales (o “neocons” norteamericanos), que en el año 1989 estatuyeron el “credo” del Consenso de Washington, creen que este proceso consolida la democracia. Pero la realidad de los hechos, es muy otra; y los argentinos la padecimos hasta el hartazgo durante los años noventa, en que el menemismo se trasvistió, vía “relaciones carnales” con los EE.UU., en el discípulo más fiel de ese fundamentalismo del mercado, o del capitalismo salvaje.

23. Los costos sociales de ese “modelo” de revolución conservadora, todavía los estamos pagando en las “eternas” deuda externa, y, aun más grave, la persistente y grave deuda interna. Después de la crisis terminal del 2001, la solución –hoy también ya lo sabemos “con sangre, sudor y lágrimas”- no era que “se vayan todos”; pues se quedaron casi todos, y los que vinieron a cancelar esas deudas -¡en nombre de un presunto “progresismo”!-, a pesar de seis años de crecimiento a “tasas asiáticas”, sólo “construyeron un relato”, que en realidad es un cuento chino -valga la ironía-, que enmascara una culposa inequidad, que conlleva secuelas de criminales “crónicas del hambre en el país del pan”.

24. Y a todo esto, como un escándalo moral y político mayúsculo en el que hoy está involucrada a la UNT, reiteremos una y otra vez, la vergonzosa (y eventualmente imputable penalmente) conducta de las autoridades de la UNT –del rector y la vicerrectora a los consejeros universitarios- ante el affaire de YMAD (Yacimiento Minero Aguas de Dionisio) en el convenio o contrato -¿contubernio?- con la multinacional que explota la mina a cielo abierto de La Alumbrera.

25. Miguel Rojas Mix acomete contundentes críticas a esta “relación universidad-empresa” que quiere imponerse por la globalización hegemónica neoliberal: la crítica práctica, la crítica filosófico-antropológica, la crítica social,

26. CRÍTICA PRÁCTICA. Desde el punto de vista práctico, temer una universidad al servicio de la empresa es temer la imposición de criterios comerciales en la vida universitaria. Y el punto de vista central de la educación neoliberal es el de la economía de mercado. Conforme a esta comercialización cada vez más competitiva, la educación superior debe someterse a dichos criterios de competitividad y orientar sus currícula por ellos. Criterios como los que entrega el Foro Económico Mundial (World Economic Forum), el Banco Mundial o el FMI.

27. CRÍTICA FILOSÓFICO-ANTROPOLÓGICA. La ideología neoliberal que pone la ética del enriquecimiento privado por encima y a costa de todo, reduce la vida humana a un mero análisis de costes y beneficios, que desemboca en un individualismo despiadado basado en el cálculo de las ventajas personales. Ese neoindividualismo posesivo y consumista que configura la base antropológica y social de nuestra era conforma una antropología que reduce y simplifica la visión compleja e integral del ser humano; creando nuevos excluidos, los parias del mercado, que son “prescindibles” para el sistema. Así se destruye la dimensión comunitaria, fraterna y solidaria, que debieran animar una cultura verdaderamente democrática. Es por ello que, en el marco de su responsabilidad social, a la universidad se le plantea una cuestión ética y curricular: desarrollar un neohumanismo que se enfrente a este neoindividualismo y que forme la conciencia profesional social en la ética de la inaceptibilidad de considerar a cualquier ser humano “prescindible”.

28. CRÍTICA SOCIAL. El profesionalismo competitivo, idea que orienta la educación neoliberal, conspira contra el espíritu solidario, y, por contrario imperio, puede conducir y conduce a conductas depredadoras o de competencia salvaje. No hay que olvidar que el filósofo guía de la ecónomo la de mercado es Thomas Hobbes, quien dejó establecido que el “el hombre es lobo del hombre”, y en esta ley de la selva de la “convivencia” social vivimos en un estado de bárbara naturaleza expresado en una “guerra de todos contra todos”. Volvamos a nuestra palabras iniciales con algunas preguntas, dice Rojas Mix aquí, en íntima consonancia con las tesis de Boaventura de Sousa Santos: “El derecho que quisiera garantizar la UNESCO, `una educación de calidad igual para todos´, ¿es posible realizarlo si nos confiamos más y más en la educación privada? ¿Si aceptamos, como lo ha declarado la Organización Mundial del Comercio (OMC), que la educación superior es un bien de mercado (y no un bien público)?

29. E indica compromisos que tiene que afrontar la UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA DEL SIGLO XXI: EL COMPROMISO SOCIAL Y POLÍTICO, EL COMPROMISO ACADÉMICO (INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA), EL COMPROMISO DOCENTE O DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y COMPROMISO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA, COMO POLÍTICA CULTURAL POR EL BIEN COMÚN,

30. COMPROMISO SOCIAL Y POLÍTICO: Vemos que está fracasando un sistema educativo que no es capaz de ir acortando las brechas sociales y las desigualdades. Los estudiantes pobres tienen derecho a buenas universidades públicas. Los países necesitan la inteligencia y la buena voluntad de todos, y no puede permitirse considerar una parte de la población como desechable o “no viable”. Si casi hasta la década de los 90 del siglo pasado el mayor problema de América Latina era el autoritarismo, el gran problema actual son las desigualdades. Si esto no se resuelve pueden surgir nuevamente tentaciones autoritarias, u otras formas de degradación y corrupción de la vida democrática republicana.

31. COMPROMISO ACADÉMICO: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA. Rojas Mix, evocó la afirmación de Rolando García, fundador del CONICET en Argentina, cuando sostuvo que “la ciencia debe estar incluida en un plan nacional de desarrollo”. Pero esta investigación científica, que en nuestros países prioritariamente viene siendo realizada en la UNIVERSIDAD PÚBLICA, confirma que es preciso invertir mucho más y mejor en una investigación científica de calidad, pero los desafíos actuales indican que no basta –en absoluto- hacer investigaciones subsidiadas por capitales privados, que marquen la agenda investigativa, la solidaridad –no la competitividad- debe ser la que paute el espíritu que debe regir en las universidades públicas del siglo XXI, por ello el pensador chileno señala que, incluso el aumento de rentabilidad de I+D (Investigación y Desarrollo) científicos, aumentarán las ganancias y beneficios promoviendo modalidades innovadoras de aprovechamiento compartido del saber. Lo adecuado –dice- sería “desarrollar las posibilidades virtuales del `colaboratorio´, institución que une laboratorio y colaboración, y que permita a los investigadores trabajar en redes transfronterizas, lo que podría disminuir seriamente la brecha científica entre Norte y Sur.

32. COMPROMISO DOCENTE O DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA. La formación –no la mera instrucción o adiestramiento-, se vio, constituye el principio básico de la educación. La docencia universitaria comprende, efectivamente, por una parte, la instrucción profesional, y, por otra, la formación propiamente universitaria. La primera connsiste en enseñar destrezas para ejercer una profesión u oficio; la educación entendida como formación universitaria, en cambio, desde los griegos significa, a la vez, formación del hombre (Paideia) y formación del ciudadano (Politeia). Platón y Aristóteles, evoca Rojas Mix, “consideraban que la pedagogía debía ponerse al servicio de fines éticos y políticos (o, mejor dicho: éticos en tanto políticos)”.

33. COMPROMISO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA, COMO POLÍTICA CULTURAL POR EL BIEN COMÚN, En el contexto de América Latina, dice Rojas Mix, necesitamos una educación que contribuya eficazmente a la CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA; y fraguar esa cultura democrática conlleva una educación superior en la tolerancia activa y en un espíritu de solidaridad y de cooperación que redistribuya efectiva y eficazmente las oportunidades. Y, finalmente, en tanto la universidad ha de ser considerada como un bien público, el universitario debe ser formado como un servidor público, comprometido inclaudicablemente en la consecución del BIEN COMÚN, objetivo y propósito primordial de toda POLÍTICA UNIVERSITARIA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA.

1. “¿Qué ciencia promover en la universidad? Para pensar la nueva agenda de la educación superior” fue el título de la conferencia que dio Juan Samaja en el Centro Cultural “Rector Eugenio Flavio Virla” el 21 de setiembre de 2006. Y el epígrafe de esa charla, citado por el propio Samaja dice: “Actualmente, la palabra Ciencia no es más que una simple expresión laudatoria. (…) Su prestigio y su potencia son innegables, pero su ación se ejerce en las direcciones más caprichosas, más incoherentes. Todo el mundo proclama su belleza y la utilidad de la Ciencia, se está de acuerdo en la necesidad de retribuirla ampliamente, de darle un lugar preponderante en la enseñanza de la juventud. Pero ¿de qué Ciencia se trata, qué trabajos científicos deben material y honoríficamente se estimulados; qué ciencia será enseñada?”.

2. Y no es casual que en su planteo introductorio Samaja vincule íntimamente CIENCIA, TÉCNICA Y SOCIEDAD que nos lleva a expresiones tópicas o lugares comunes que, en verdad, no son tan comunes y, por el contrario, encierran algunas paradojas. Y esto es así, pues todas las sociedades contemporáneas (cualquiera sea su nivel de desarrollo, lo sepan o no lo sepan, lo quieran o no lo quieran) están embarcadas en una historia común cuyo rasgo distintivo lo marca la economía capitalista globalizada; lo que en este documento se viene presentando como la GLOBALIZACIÓN HEGEMÓNICA NEOLIBERAL; y su contrapunto es entendido aquí como GLOBALIZACIÓN CONTRAHEGEMÓNICA O, DICHO EN POSITIVO, GLOBALIZACIÓN SOLIDARIA O FRATERNA.

3. Y las sociedades contemporáneas son capitalistas, dice Samaja, porque predomina en ellas ese modo de producción: el capitalismo envuelve y sobredetermina a todas las otras formaciones sociales y modos de producción que coexisten en ellas. Esto quiere decir -destaca aquí el pensador argentino- que aunque el capitalismo globalizado es el modo de producción dominante, no es, de ninguna manera, el único modo de producción, y esto que vale para el modo de producción, como categoría de la economía política, vale para las formaciones sociales, como categorías de la historia social y política.

4. Esto conlleva, por otra parte, que las formaciones sociales contemporáneas sean capitalistas por el polo dominante o hegemónico, pero que coexisten con ella amplias masas humanas que viven en medio de relaciones sociales, jurídicas y políticas que distan mucho de ser de tipo “capitalista desarrollado”, y que, por el contrario, evocan o expresan relaciones esclavistas, feudales, capitalistas, atrasadas, o formas mixtas de todo tipo, pero, sin duda, ni “desarrolladas” ni “capitalistas”.

5. Estamos efectivamente inmersos en una revolución, advierte Samaja, pero no es la anhelada o temida “revolución social”, sino en una revolución que ha sido bautizada como “REVOLUCIÓN CIENTÍFICO-TÉCNICA”, una suerte de segunda “revolución industrial” pero, cuyo rasgo distintivo ya no es la introducción de nuevas fuerzas productivas materiales (por ejemplo la máquina de vapor, el motor a explosión, etcétera), sino la transformación del mismo conocimiento científico en fuerza productiva. Es decir, estamos inmersos en una revolución fruto de una inesperada (¿realmente inesperada?, se pregunta) alianza o “amalgama” entre LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA, que otros quieren llamar el complejo TECNOCIENTÍFICO.

6. Como consecuencia de esto los hallazgos científicos se transforman inmediatamente en una fuente de innovaciones tecnológicas y éstas, en la causa eficiente de sostenidos e impetuosos incrementos en la productividad de los sistemas económicos. Y, consecuentemente la ciencia se ha transformado en un motor del crecimiento de las economías en las sociedades contemporáneas. Ante lo cual, advierte Samaja, las sociedades que se desinteresan por el desarrollo de esta nueva ciencia asociada a la tecnología corren el riesgo de quedar irremediablemente al margen de esta historia signada por el desarrollo económico.

7. Y, de todos estos lugares comunes, dice el recordado pensador argentino, se derivan dos leyendas opuestas sobre las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Una concepción muy difundida actualmente sostiene que hay una positiva integración entre la ciencia y la tecnología como factores primordiales de desarrollo social. Su postulación pretende tener la fuerza de una demostración matemática y sus consecuencias son imperativas: la ciencia debe ser cultivada por su valor de utilidad al servicio del desarrollo económico-social.

8. Pero, ¿es esto realmente así?, se pregunta Samaja. ¿Se juega el valor primordial de la ciencia en su valor de utilidad económico-social? Viene a cuento aquí evocar la anécdota del joven rector-fundador de la UNT que, en ocasión de querer solicitar fondos para crear la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT (promediando los años 30 del siglo XX), le escribía a Ernesto Padilla –entonces legislador nacional en Buenos Aires- que intentara persuadir a sus compañeros de bancada apelando al argumento de admitir que en esas unidades académicas de estudios superiores se estudiaban y estudiarían “cosas inútiles”, pero que ellas son “inutilidades indispensables” o “inutilidades imprescindibles”.

9. Para poder afrontar estas cuestiones liminares hay que entender, preliminarmente, qué se entiende por “ciencia”, qué por “valor de utilidad” y a qué se alude exactamente cuando se habla de “desarrollo económico” o “desarrollo social”, sostiene Samaja. Pero estos presuntos sujetos de desarrollo, cabe preguntarse aquí, si coinciden con lo que efectivamente consideramos como desarrollo pleno de cada uno de los integrantes de la sociedad. Esta clarificación de los términos nos permitirá examinar si una sociedad considerada como desarrollada económicamente equivale a una sociedad en donde sus habitantes, uno por uno, gozan de buenos niveles de desarrollos individuales dignos.

10. Profundizando estas cuestiones Samaja se pregunta si es posible que el término “utilidad”, tan lleno de connotaciones positivas en el imaginario social del mundo globalizado, necesite de importantes especificaciones antes de poder volver a usarlo inteligentemente. Pues, añade, qué resta en estos lugares comunes actuales de la añeja y venerable idea de que la ciencia tiene que ver con EL SABER, es decir, con la búsqueda de LA VERDAD, o con el descubrimiento de LA RAZÓN O EL ORDEN que rige a sus objetos. ¿Qué queda allí, al fin, de entender la ciencia como interpretación racional del orden de la naturaleza y de la humanidad que puede realizar cualquier individuo humano con la única condición de ser educado en ella?

11. Ninguna de estas preguntas, afirma Samaja, tendría cabida aquí más que como un puro juego bizantino, si no reconociéramos que hay otra leyenda, que también existe y circula en muchos ámbitos. Y, además, esta otra leyenda (leyenda negra respecto de las ciencias físico-naturales) no es de ahora. Sus orígenes se remontan, como mínimo, al siglo XIX, ya que, en efecto, las ciencias de la naturaleza asociadas a la tecnología ya habían sido agriamente denunciadas por los primeros científicos sociales:

“QUÍMICOS, ASTRÓNOMOS, FÍSICOS –EXCLAMA SAINT SIMON- ¿CUÁLES SON LOS DERECHOS QUE OS ASISTEN PARA OCUPAR EN ESTE MOMENTO EL PAPEL DE VANGUARDIA CIENTÍFICA? LA ESPECIE HUMANA SE ENCUENTRA ATRAPADA EN UNA DE LAS MÁS GRAVES CRISIS QUE HAYA SUFRIDO DESDE LOS ORÍGENES DE SU EXISTENCIA; ¿EN QUÉ OS ESFORZÁIS PARA ACABAR CON ESA CRISIS? (…) TODA EUROPA ES PASADA A DEGÜELLO (1813), ¿QUÉ HACÉIS VOSOTROS PARA PARAR TAL CARNICERÍA? NADA… VOSOTROS SOIS LOS QUE PERFECCIONÁIS LOS MEDIOS DE DESTRUCCIÓN, VOSOTROS LOS QUE DIRIGÍS SU EMPLEO; EN TODOS LOS EJÉRCITOS APARECÉIS AL FRENTE DE LA ARTILLERÍA; VOSOTROS SOIS LOS QUE ORGANIZÁIS LAS OPERACIONES DE SITIO DE LAS CIUDADES. ¿QUÉ HACÉIS, OS PREGUNTO UNA VEZ MÁS, PARA QUE SE RESTABLEZCA LA PAZ? NADA. ¿QUÉ PODÉIS HACER? NADA. LA CIENCIA DEL HOMBRE ES LA ÚNICA CAPAZ DE LLEGAR AL DESCUBRIMIENTO DE LOS MEDIOS SUSCEPTIBLES DE CONCILIAR LOS INTERESES DE LOS PUEBLOS Y VOSOTROS NO ESTUDIÁIS NADA DE ESA CIENCIA… ABANDONAD, PUES, LA DIRECCIÓN DE LA EMPRESA CIENTÍFICA, DEJADNOS REAVIVAR EL CORAZÓN, QUE HA LLEGADO A HELARSE BAJO VUESTRA ÉGIDA, Y CANALIZAR TODA SU ATENCIÓN HACIA LOS TRABAJOS QUE PUEDE CONSEGUIR UNA PAZ GENERAL POR LA ORGANIZACIÓN DE LA SOCIEDAD” (TEXTO CITADO POR EMILE DURKHEIM) ”

12. Si prestáramos oídos a esta leyenda negra de la ciencia, lo único nuevo que hoy habría que agregar a este pesimista balance de Saint Simon, continúa Samaja, sería una nueva amargura: el reconocimiento de que tampoco las ciencias del hombre lograron “reavivar el corazón de la empresa científica”, como esperaba el pensador francés. Aquí no hay ciencias “buenas” (blancas o negras) frente a ciencias “malas” (blancas o negras);los logros científicos de las ciencias físicas o naturales (de “ayer”) o las ciencias del hombre y de la sociedad (de “hoy”); ambas, lejos de conseguir una paz general por medio de la organización de la sociedad, se han puesto y vienen poniendo al servicio de los más atroces genocidios y ecocidios del siglo XX, y en el siglo XXI los “científicos” –“físico-naturales” y “humano-sociales”, indistintamente-, son los “responsables” intelectuales y morales de una masiva y letal exclusión social y de los desastres ambientales, que declaran a los hombres, a sus pueblos y sus culturas, a la vez, como no viables y como prescindibles. Vistas así las cosas en torno a la doble leyenda (blanca y negra) de la ciencia, advierte Samaja, no debiéramos enrolarnos en ninguna de las dos leyendas científicas. El pensador argentino no cree que haya razones ni para divinizar ni para demonizar a la ciencia (en todas sus connotaciones); y, por ello, tampoco cree que haya fundamentos para confrontar las ciencias naturales con las ciencias humanas. En su defecto, cree que debiéramos averiguar qué nuevos elementos de juicio podrían ser aportados si dirigimos nuestra atención a los sujetos que protagonizan la investigación científico-técnica.

13. Para afrontar esta cuestión, Samaja propone –en concreto- realizar un examen crítico de todos los lugares comunes en los que se entrecruzan CIENCIA, TÉCNICA Y SOCIEDAD, o –dicho en los términos que usaba de Sousa Santos, citando a Edgar Morin- al entrecruzamiento entre “ECOLOGÍA DE LOS SABERES” y “ECONOMÍA DE LOS SABERES”. Críticamente, hay que salir al cruce de estos lugares comunes de la leyenda blanca y la leyenda negra de la ciencia, técnica y sociedad. Para ello sugiere que nos detengamos a reflexionar mínimamente en la historia en la que estos términos han ido incorporando sus actuales connotaciones.

14. En definitiva, Samaja cree que para resolver la cuestión de la utilidad o no de la ciencia y de la técnica para la sociedad va a depender de cómo y con qué fundamentos reinterpretemos los conceptos de utilidad, ciencia, técnica y sociedad mediante una mirada (inevitablemente panorámica) a la historia social en que ellos se constituyeron.

15. Para cumplir con este intento programático, el pensador argentino toma como punto de partida una tesis dominante de la epistemología contemporánea, según la cual, el conocimiento no es una sustancia, sino una función. Y para ello Samaja retoma ideas que se pueden encontrar en Kant, Hegel, Peirce, Piaget, y tantos otros… pero en especial su interpretación pivotará en torno a los aportes del pensador norteamericano Charles Sanders Peirce.

16. Esta corriente epistemológica moderna confluye hacia la tesis de que el conocimiento es una función asociada a la autorregulación de los seres vivos (en el más amplio sentido del término). Y el hecho es que, una condición de posibilidad de los seres que se autorregulan o autodeterminan es, sin duda, la capacidad de obtener información acerca de la situación en la que se encuentran, a fin de escoger las acciones apropiadas para la reproducción y perpetuación de sí mismos.

17. Sin esta función de apercepción o anoticiamiento, continúa Samaja, no hay procesos vitales posibles, en cualquier escala que se lo imagine: ni en los simples vivientes unicelulares, ni en los animales, ni en las biocomunidades, ni en las formaciones tribales, ni en los Estados… ¡y menos aún en las empresas transnacionales contemporáneas!; flor y nata del pulso de la globalización hegemónica neoliberal, tal como se viene denunciando en este propuesta de REFORMA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA PARA LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI.

18. Ahora bien, esta función cognoscitiva o de comunicación con el medio, añade Samaja, no sólo es inherente a los fenómenos biológicos sino que incluso pareciera ya estar prefigurada en los fenómenos termodinámicos complejos prebiológicos, en los que ya comienzan a acaecer procesos semejantes a la autorregulación, y que Ilya Prigogine ha descrito en sus “leyes del caos”, afirmando que la materia en equilibrio es ciega, y en ella cada molécula “ve” las primeras moléculas que la rodean. En cambio, en la situación de no equilibrio es la que hace que materia “vea”.

19. Pero, como toda acción, la función cognoscitiva reconoce dos modos diferente de existencia: 1) como conocimiento ya formado, y que sólo se reitera en nuevas ocasiones semejantes, y 2) como conocimiento en formación: cuando él no está disponible y es preciso conseguirlo. Tal la diferencia que existe, por ejemplo, entre un camino –o método- ya conocido para obtener alimentos; y un camino –o método- desconocido, que obliga a esa acción que llamamos genéricamente “investigación”. Charles Sanders Peirce, acota aquí Samaja, distinguió ambos momentos con los nombres respectivos de “duda” y de “creencia”.

“EN GENERAL –SOSTIENE PEIRCE- SABEMOS CUÁNDO QUEREMOS PLANTEAR UNA CUESTIÓN Y CUÁNDO QUEREMOS REALIZAR UN JUICIO, YA QUE HAY UNA DESEMEJANZA ENTRE LA SENSACIÓN DE DUDAR Y LA DE CREER… NUESTRAS CREENCIAS GUÍAN NUESTROS DESEOS Y CONFORMAN NUESTRAS ACCIONES… LA DUDA NUNCA TIENE TAL EFECTO… LA DUDA ES UN ESTADO DE INQUIETUD E INSATISFACCIÓN DEL QUE LUCHAMOS POR LIBERARNOS Y PASA A UN ESTADO DE CREENCIA; MIENTRAS QUE ESTE ÚLTIMO ES UN ESTADO DE TRANQUILIDAD Y DE SATISFACCIÓN QUE NO DESEAMOS ELUDIR O CAMBIAR POR UNA CREENCIA EN OTRA COSA. AL CONTRARIO, NOS AFERRAMOS TENAZMENTE NO MERAMENTE A CREER, SINO A CREER PRECISAMENTE LO QUE CREEMOS”.

20. Pues bien, si todo lo anterior es válido para el conocimiento en general (sea ya formado, sea en formación), es preciso admitir –dice Samaja- que es función cognitiva variará en sus formas y en sus contenidos de manera muy marcada según sean los rasgos peculiares de las diferentes formas de vida a la que sirva. Y éstas, por su parte, se conformarán dialécticamente como tales según los métodos o caminos cognitivos que despliegue en su interacción con el medio, en tanto busca autoregularse y autodeterminarse, en ese “abrazo” íntimo entre conocimiento y vida, o mejor dicho aun, entre saber y vida, tal como lo viene enseñando la epistemología contemporánea, en particular, y la filosofía actual, en general.

21. Haciendo nuevamente pie en la propuesta de Peirce al respecto, Samaja enseña que se pueden identificar al menos cuatro grandes métodos de investigación:

i. Método de la tenacidad o de la intuición
ii. Método de la autoridad o tradición
iii. Método de los principios o de la reflexión
iv. Método de la ciencia o pragmático

22. Y ellos se corresponden a cuatro formas de vida del hombre:

i. Forma de vida corporal (o física)
ii. Forma de vida comunal (o emocional)
iii. Forma de vida estatal (o política)
iv. Forma de vida societal (o socio-económica)

23. Hay que recordar, advierte Samaja, que en cada una de estas “formas de vida” se articulan peculiarmente los conocimientos y las formas de investigación, que –a su vez- se desarrollan en la singularidad de cada caso o tipo; y que se están desarrollando en cada instancia; cambiando permanentemente. Y, además, hay que evocar que estas reflexiones están al servicio de reexaminar los lugares comunes sobre la “utilidad” de la ciencia en su imbricación con la sociedad. Y ello se advierte claramente si se piensa que el conocimiento funcionará de manera diferente según que el sujeto que lo utiliza sea un sujeto de un tipo o de otro; y el tipo de sujeto –aquí descripto- se dice en relación con el método de investigación que aplique y la concomitante forma de vida que encarne.

24. En concreto, añade aquí Samaja siguiendo siempre a Peirce, debemos partir del reconocimiento (que dista de ser obvio) cuando él actúa:

i. En tanto individuo viviente
ii. En tanto miembro de una comunidad (tipo familiar)
iii. En tanto ciudadano de un estado (polis)
iv. En tanto administrador de empresas capitalistas (en la sociedad civil)

25. Y, como se comprenderá, la palabra “sujeto” aplicada en estas cuatro ocasiones es la misma, pero su significado es muy distinto. Sus intereses y perspectivas serán radicalmente distintas si hablamos de un sujeto espécimen (corporal), de un sujeto pariente (comunal), de un sujeto ciudadano (estatal) o de un sujeto libre contratante o consumidor (societal). Y sus respectivos métodos para cambiar duda por creencia serán esencialmente distintos: a) intuición, b) tradición, c) reflexión especulativa y d) comprobación hipotético-deductiva.

26. Samaja va desplegando estos hitos decisivos en la conformación de lo que deba entenderse por ciencia, en su imbricación con la sociedad; parafraseándolo –pero no tanto- se podría ordenarlos de la siguiente manera: a) la ciencia como mitología (o conocimiento tradicional); b) la ciencia como metafísica (o conocimiento racional); c) la ciencia positiva o físico-natural (como conocimiento experimental); y d) la tecnociencia (como innovación tecnológica).

27. LA CIENCIA COMO MITOLOGÍA (O CONOCIMIENTO TRADICIONAL)
a. Ya casi no quedan rastros de aquellos tiempos en los que la ciencia era el saber de los relatos míticos sobre el origen: como conocimiento de la verdad tradicional. Pero ese reinado del mito, de la sabiduría poética, y de las verdades tradicionales fue largo y fecundo. Y esas verdades mitológicas de los poetas teólogos han sido condiciones esenciales para la existencia misma de las comunidades humanas en sus inicios. Las verdades míticas se refieren a cosas inexistentes, y por eso parecieran ser falsedades; pero su verdad no debe ser evaluada en relación a su función referencial –sólo una de las funciones del lenguaje-, sino en relación a sus funciones poética y pragmática. Las cosas, para esta ciencia arcaica, no son relevante por ser objetos entre objetos, sino por ser emblemas o representantes de los vínculos entre sujetos; es lo que sostiene Emile Durkheim: “Las representaciones míticas son falsas en relación con las cosas, pero son verdaderas en relación a los sujetos que la piensan” . Samaja concluye aquí, afirmando que toda la trama de las bases de la vida social se asienta en esas verdades míticas, como el honor, la gloria, la soberanía, la eternidad, la fuerza o acción a distancia, la justicia, etcétera. Sin ellas no podríamos ni siquiera comenzar a entendernos y convivir. Y sin embargo, todas estas nociones son en su origen tan “mitológicas” como las nociones de “fuerza”, “causa”, “sustancia”, etcétera, que hoy forman parte constitutiva de la ciencia.

28. LA CIENCIA COMO METAFÍSICA (O CONOCIMIENTO RACIONAL)
a. La primacía de la ciencia mítica (o de las tradiciones) fue sustituida por la de la filosofía (o de las verdades especulativas y racionales) en el paso de las sociedades gentilicias a las sociedades con Estados. El saber conceptual alumbrado por el nacimiento de la filosofía, socrático-platónica en particular, acuñó para sí el nombre laudatorio de “ciencia”, pero dándole un nuevo contenido que expresara el tránsito del mito al logos, y lo resignificó llamándolo episteme, es decir, connotando con él al conocimiento fundado o saber de la verdad racional.

b. Y la disciplina que hoy llamamos metafísica se convirtió en el corazón de dicha episteme; se transformó en la reina de las ciencias, y todos los saberes particulares fueron sus tributarios en la medida en que debieron remontarse permanentemente a ella para demostrar su validez, es decir, debían exhibir su relación de coherencia con el saber de los fundamentos provistos por la razón. La metafísica sustituyó la actitud mítica, confiada y conformista respecto de los relatos míticos, inaugurando una actitud inquisitiva, crítica y esencialmente reflexiva. Desde ésta, la posibilidad de divergencias y disensos está siempre presupuesta, y la búsqueda de solución a dichas divergencias y disensos consiste en la “peirceana” búsqueda de creencias.

c. Y la búsqueda de este saber científico fundamentado pivota en torno a reunificar perspectivas contrapuestas apelando mediante el recurso a primeros principios y causas últimas, concebidos como ideales de la razón. Así considerada, la metafísica es pues la ciencia de las verdades racionales, en tanto fundamentadas en los ideales de la razón. Pero, se pregunta Samaja aquí, ¿qué significa fundamentar? Si el sujeto cognoscente actúa como espécimen, es decir, como puro ser corporal, la percepción de algo es para el viviente una fuente suficiente de buen conocimiento para su acción. Si el sujeto cognoscente, en cambio, ya no es un mero viviente, sino un integrante de una comunidad, entonces la mera percepción ya no alcanza, y en ella la fuente del “buen conocimiento” radica en las tradiciones; en las creencias admitidas por todos, en tanto son admitidas por todos.

d. En el mito, el “fundamento” no es racional; es lo que es común, en tanto tal; la existencia comunitaria vive en el fundamento. En la forma de vida de las sociedades políticas o con Estado, en cambio, las tradiciones ya no pueden ser fuente de conocimientos unificantes. En este caso pues, fue imperioso que la humanidad desarrollara otro tipo de ciencia, y esa fue, precisamente, la filosofía como episteme. Y para ella, ninguna tesis puede aspirar a valer en sí misma ni por recurso al mito o a la tradición. Toda tesis que aspire a ser considerada una “buena creencia” deberá resultar de una indagación crítica que demuestre su fundamento, es decir, que demuestre que en ella, las verdades primeras (aquellas en las que todos coincidimos) han sido salvaguardadas.

e. Las sociedades políticas o con Estado, concluye aquí Samaja, desarrollaron una categoría central que no hubieran podido desarrollar las sociedades gentilicias, también llamadas a veces “prelógicas”, la idea de la “razón” como el orden ideal que subyace e integra las diferencias. Los ideales regulativos de la razón fueron el aporte esencial del método especulativo. Y aunque su cuna fueron las ciudades Estados, su destino no podía ser sino el de la reunificación de todas las sociedades bajo esta idea imperial: el imperio de la razón. Su hazaña cultural más notable, en Occidente –acota el pensador argentino-, sin duda, a Alejandro Magno y a su maestro, Aristóteles. Sus ecos se prolongaron hasta la Europa cristiana y la formación de la cultura universitaria.

29. LA CIENCIA POSITIVA O FÍSICO-NATURAL (COMO CONOCIMIENTO EXPERIMENTAL)
a. La larga primacía del conocimiento filosófico como ciencia de la verdad racional y su método reflexivo o especulativo llegaría también a su fin. Ese momento llegó de la mano de la sociedad moderno burguesa y del nacimiento de las ciencias positivas (señaladamente, en el campo de las ciencias físico-naturales, acota Samaja), con Galileo, Newton, Lavoisier, Laplace, etcétera. Esa nueva versión de la ciencia, destronó a la metafísica e instaló el reinado de la mecánica, primero, y de la físico-química, después. El grito de guerra de los nuevos cruzados de la ciencia fue “física, ¡cuídate de la metafísica!”, como dijo Newton.

b. Sin embargo, con la ciencia experimental todavía no ha sonado la hora de la revolución científico-técnica, en el sentido actual. Todavía el nombre de “ciencia” es otorgado a aquellos que descubren raqzones, leyes, regularidades en la naturaleza y que nos permiten comprender el sistema de las cosas.

c. Samaja resume este proceso diciendo que hasta el advenimiento de las ciencias experimentales, a partir del Renacimiento europeo, se configuran tres grandes ideas de ciencia, relacionadas con tres grandes formas de vida histórico-social: el pensamiento mítico -como expresión de las comunidades ágrafas-, el pensamiento filosófico o metafísico –como el conocimiento propio de los Estados precapitalistas-, y el pensamiento experimental –inherente a las sociedades capitalistas en los orígenes de la revolución industrial-.

d. Una elocuente paráfrasis de las palabras de Roger Bacon le sirven a Samaja para ilustrar este hito del pensamiento experimental, dicho en el contexto de renacientes prácticas económicas burguesa de los siglos XIII y XIV: “Para que el conocimiento esté aliñado de la certeza sin mancha de dudas, y de la claridad sin nubes de lobreguez, ha de regenerarse en las aguas de la experiencia; pues que, si bien hay tres medios de captar la verdad: la autoridad, la razón y la experiencia, con todo, la autoridad carece de valor, y no proporciona sino credulidad, siempre que está falta del refuerzo de su razón de ser, y la razón tampoco puede adquirir la verdad mediante el sofisma y la demostración, si a la vez no sabemos experimentar por las obras”.

e. Ahora bien, continúa Samaja, con la eclosión del mundo moderno burgués en los siglos XVII y XVIII en el que se inicia el camino de la alianza creciente de la ciencia con la tecnología. Ya en los albores del capitalismo inglés, la naturaleza misma de este modo productivo mostró una definida tendencia a agrupar a los científicos con los artesanos (los herreros y demás gremios vinculados a los astilleros), y los navegantes y comerciantes, con el poder político. Los estatutos de la Royal Society, en el siglo XVII expresan de manera franca esta constelación de vínculos propios de la vorma de vida de las sociedades industriales, cuando sostenían que la tarea y el objetivo de dicha institución consistía en “ampliar el conocimiento de la naturaleza y todas las actividades útiles en las artes, manufacturas, prácticas mecánicas, motores, eventos y experimentos y no entrometerse en religión, moral, política, gramática, retórica o lógica”.

f. No obstante todo lo cual, advierte Samaja, pese a esta temprana tendencia a la formación de este cuadrado vincular –entre ciencia, Estado, empresas e innovación técnica-, por un largo tiempo –hasta las primeras décadas del siglo XX- todavía la ciencia experimental conservará un vínculo mucho más estrecho con el Estado y el imperio de la razón que con las empresas y las innovaciones técnicas.

g. Por ello, el valor laudatorio del término “ciencia” seguirá estando en la nobleza del saber racional (fundado experimentalmente en este caso) y no en valor de la eficacia práctica y sus transferencias a las innovaciones tecnológicas. Aún prevalecía, concluye Samaja aquí, la alianza de la ciencia experimental con los grandes ideales políticos de los Estados, proyectados como ideales de la razón y de la humanidad.

30. LA TECNOCIENCIA (COMO INNOVACIÓN TECNOLÓGICA)

a. Lo que se inició en los sigls XVI y XVII, dice Samaja, seguiría evolucionando inexorablemente con el desarrollo de la industria, hasta ingresar a la ya mencionada revolución científico-técnica, conformando la tecnociencia que hegemoniza la instancia actual de lo que se entiende por “ciencia”.

b. El dominio del espacio exterior, sumado a los dearrollos en las tecnologías electrónicas revolucionaron de manera impensada la telemática, la informática y la robótica, y por ende, a todas las relaciones de producción. Por otro lado, añade Samaja, la biotecnología y los desarrollos de nuevos materiales introdujeron importantísimas novedades en las estrategias de desarrollo económico, configurando así esa situación que se ha llamado revolución científico técnica, y que llevó a que la alianza tradicional entre investigación científica e innovación tecnológica se convirtiera en una amalgama, en la que ahora resulta casi imposible deslindar el valor de la ciencia con independencia de sus consecuencias en la economía de mercado.

c. Y estas innovaciones tecnológicas se transformaron en uno de los motores principales en las ventajas competitivas en un mercado globalizado, y, por ende, la ciencia devino un asunto crucial para diseñar y llevar a cabo las políticas económicas de las naciones. Las consecuencias están a la vista: la innovación tecnológica ha tomado el control pleno de la connotación laudatoria de la palabra “ciencia” para transferirla del campo de la búsqueda racional, de las teorías universales y de la interpretación del sentido de la vida humana –como aun acontecían en el dominio del pensamiento metafísico o del pensamiento experimental-.

d. Es por ello que, según Samaja, lenta pero incesantemente se ha ido desplazando la aplicación de la palabra “ciencia” del campo de la búsqueda de las razones de las cosas o procesos de la naturaleza y las sociedades humanas, mediante la observación activa o experimentación, para trasladarlo al campo de dichas innovaciones tecnológicas por la razón simple y llana de que están, no aquellas, resultan aprovechables o redituables económicamente.

e. Planteadas así las cosas para Samaja se plantea la cuestión de cómo resolver prácticamente esta polisemia del término “ciencia”. Y, apoyándose nuevamente en Peirce, evoca que las diversas formas de vida que la historia humana ha venido recorriendo desde sus más remotos orígenes, han provisto a nuestra mente –recordemos- de al menos cuatro grandes caminos cognoscitivos o “métodos para fijar creencias”: la percepción, la tradición, la reflexión y la comprobación experimental.

f. Frente a esta pluralidad metodológica, enseña Samaja, caben dos posiciones alternativas: o se considera que estas diferentes formas de vida se relacionan entre sí de manera contradictoria, y que es preciso escoger alguna de ellas y abandonar a las restantes; o, en su defecto, se piensa que las formas de vida y sus métodos respectivos no sólo se han sucedido en el tiempo, sino que los niveles anteriores han posibilitado a los posteriores, lejos de haber sido eliminados por el ulterior, han quedado conservados y en ellos elevados a formas más plenas, sin abandonar su íntima y genuina naturaleza vital .

g. En este paso, para intentar zanjar la cuestión de la polisemia de “ciencia”, Samaja busca articular la concepción de Peirce con la de Hegel. Es cierto, continúa el pensador argentino, que sería más sencillo concebir –de un modo no dialéctico, se entiende- la primera alternativa –la de relacionar las “formas de vida” relacionadas “contradictoriamente”, dice-; pero, al ser la vía más abstracta y contraria a la verdadera naturaleza de los procesos histórico sociales, constituye una vía muerta, si no un completo absurdo.

h. Por el contrario, continúa Samaja, aunque la segunda concepción es la más difícil de comprender, es sin duda, la única verdadera. Y su dificultad procede del hecho de que el proceso en el que se fueron configurando las diversas formas de vida y sus estrategias cognoscitivas o “científicas”, estuvo y está sembrado de conflictos que fácilmente desalientan la búsqueda de la unidad profunda que los reúne en un procfeso que es al mismo tiempo diferenciador e integrador; divergente y convergente.

i. De un modo categórico y claro, Samaja avanza aquí por esta vía de adoptar “esta manera dialéctica de comprender los procesos formativos, se vuelve fácil constatar que la vida corporal (como espécimen o individuo de la especie), por ejemplo, si bien resulta suprimida en su autonomía por las demandas de la vida comunal, (como miembro personal de una familia o una comuna –persona de personas, según Emmanuel Mounier-) no obstante se encuentra en ella conservada y elevada a niveles más ricos y plenos de la misma corporeidad. Análogas consideraciones pueden hacerse respecto de las tradiciones comunales cuando ellas son suprimidas-conservadas-superadas en las formaciones sociales estatalizadas (como ciudadano de la “polis”); y de estas últimas, en las sociedades regidas por los mercados globalizados (como productor/consumidor de la sociedad civil que subsisten en la vida socio-mercantil)”.

j. Aquí, conclusivamente, Samaja amonesta que todas las actitudes unilaterales incurren en un importante error conceptual, que trae aparejadas graves consecuencias prácticas para las sociedades que adopten ese unilateralismo metodológico o conceptual. Y a tamaño error el pensador argentino lo denomina “vicio de unilateralidad” .

k. Sin hesitaciones Samaja califica categóricamente a tal vicio de unilateralidad como condenable, cualquiera sea el sector que lo promueva. Y es por ello también que esta reflexión se cierra en torno a la advertencia de que este combate contra esta viciosa unilateralidad debiera convertirse en un principio fundamental a acordar en todos los foros en los que se discuta la agenda de la investigación y docencia universitaria del país.

l. Samaja advierte que, si bien es cierto que tal vicio de unilateralidad puede ser protagonizado por todas las posiciones posibles, lo cierto e indudable es que hoy la principal amenaza a la educación superior universitaria –en su triple misión de docencia, investigación y extensión- está siendo planteada por la desmesurada presión de las políticas mercantilistas, que exaltan las formaciones societales, lideradas hegemónicamente por gigantes empresas multinacionales o transnacionales, en detrimento de las políticas públicas de los estados nacionales, y en detrimento de la calidad de vida de comunidades, y, finalmente, de esos individuos humanos, “quienes corren el inminente peligro de ser privados de su condición de personas, para quedar reducidos a una existencia unidimensional: productor-innovador-consumidor de las sociedades civiles, concebidos (además) como (meros) agentes de mercado”, sostiene el pensador argentino.

m. Se levanta la bandera del anhelado desarrollo económico, continúa Samaja, y en consecuencia se pregona que las universidades y todas las instituciones de la educación superior deben organizarse en torno a un único punto de agenda: EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES CIENTÍFICO-TÉCNICAS, es decir, en el cultivo de la ciencia, entendida excluyentemente como investigación innovadora para promover ventajas competitivas.

n. Lo grave en esta cuestión es que el inmenso poder económico y político de las potencias que hegemonizan el mercado globalizado –aquí llamado Globalización Hegemónica Neoliberal-, se ha fijado como meta prioritaria el “desregular el mercado de la educación superior”, lo que significa lisa y llanamente –denuncia Samaja- desconocer la potestad de los Estados nacionales de orientar sus políticas educativas conforme a sus historias, las tradiciones de sus comunidades, a los ideales estéticos y éticos de sus habitantes soberanos.

o. Para alcanzar estas metas, continúa Samaja, los organismos al servicio de las transnacionales han lanzado programas de financiamientos multimillonarios, destinados a transformar la educación superior en un mercado de conocimiento, atacando a las instituciones públicas con el argumento conocido de su ineficacia, burocratismo o atraso científico-tecnológico. Pero, como lo afirmó el experto brasileño M.A. Días, “lo que se debate aquí es mucho más que el dinero: es si la educación de los ciudadanos va a seguir en manos de los gobiernos democráticos o de las multinacionales. ¿Quién va a definir la educación de nuestros hijos? ¿Bajo el control de quiénes estará la formación universitaria?”.

p. La responsabilidad que tenemos los actuales miembros de las comunidades universitarias frente a las generaciones futuras es, en consecuencia, de enorme trascendencia. Nos obliga a volver a los fundamentos mismos de nuestra función institucional y reasumirla en su plenitud y con valentía en todas sus dimensiones.

q. Es por ello, dice Samaja, que para diseñar la “nueva agenda de la educación superior en lo tocante a la investigación científica”, la universidad contemporánea no debe abandonar ninguna de las funciones y misiones esenciales que le dieron origen y que la promovieron al puesto destacado que tuvo en la dinámica de las culturas modernas. Y, en tal sentido, las universidades no deben ceder a las presiones desmesuradas de la sociedad civil globalizada, que las incita a adoptar como único criterio y valor supremo de cientificidad a la innovación tecnológica.

r. Es cierto, además, que la universidad actual debe mantener relaciones armónicas y congruentes con los signos de los tiempos. ¡Eso es preciso admitirlo y satisfacerlo de manera efectiva!, enfatiza Samaja. Pero, es igualmente cierto que la misma ciencia, cuando ella se eleva a la función esencial, nos dice sin sombra de dudas que los desarrollos de nuestras sociedades no resultarán del desarrollo de los países centrales. Para ilustrar esto basta apelar al economista argentino Aldo Ferrer cuando dice que “el Norte es hoy locomotora del mismo Norte. Los vagones del Sur están desenganchados del crecimiento de los países industriales. Su rezago industrial y tecnológico les impide participar en las corrientes dinámicas de la economía mundial”.

s. Esta reflexión sobre la investigación científica que debiéramos promover los universitarios latinoamericanos, Samaja la prolonga afirmando que los desarrollos deseables sólo serán duraderos si hunden sus raíces hasta lo más profundo en la historia de nuestros propios países; y sólo serán los deseable si tienen que ver con los individuos, las comunidades y el proyecto de nación en el que se forjaron los ideales de nuestra racionalidad y nuestra ciencia, que con ser universal, no obstante llevará siempre (si es genuina, advierte) nuestro sello particular.

t. La ciencia experimental (de la racionalidad experimental o científica), según vimos, enraizó en el conocimiento sapiencial (de la racionalidad metafísica o especulativa); y eso lo hizo como dotando de base a la interpretación (hermenéutica) de la realidad humana, tal como lo consagraron desde sus seres particulares las grandes culturas de la historia.

u. El “giro tecnológico” (o tecnocientífico) contemporáneo, advierte una vez más Samaja, promovido por la desmesura de la sociedad mercantilista, está derivando hacia el mentado vicio de la unilateralidad, intentando cortas las raíces que lo vinculan orgánicamente a las otras tres vías de las que habla Peirce: el cultivo de la reflexión (científica), de las tradiciones (metafísicas) y de la percepción viva (mítica) de los individuos reales. Jean Ladriére, un eminente sabio belga, describía ya en la década de 1970 este riesgo del “giro tecnológico” de la ciencia con las siguientes palabras: “No se puede negar que el discurso científico conserva algo de estas tres inspiraciones –lo sapiencial, lo teórico y lo hermenéutico-. Hasta es posible que extraiga de ahí su fuerza más secreta; acaso sólo por una especie de desviación se integre en la acción y se autointerprete como acción. Y muy bien podría suceder que la ciencia, el día en que no sea más que un hacer, cuando haya perdido todo contacto con sus raíces especulativas, esté completamente agotada ”.

v. Y la advertencia final de Samaja recae aquí en la importancia superlativa de advertir que no se trata con esto de un puro mandato ético o especulativo, sino de la condición misma de la viabilidad y sustentabilidad de nuestras sociedades y de sus desarrollos. Y estas desmesuras y prepotencias de la sociedad civil globalizada (la Globalización Neoliberal Hegemónica), amenazan con una catástrofe final a la humanidad entera, comenzando con las naciones periféricas. Estas catástrofes son la precio de ese “progreso”; es que no terminamos de advertir –como afirmó temprana y proféticamente el Ángel de la Historia de Walter Benjamin- que el progreso es la catástrofe. Y, curiosamente –o no tanto-, esas ideologías “progresistas” no son ni de izquierda ni de derecha; en tanto adscriben con fe ciega al progreso, están contribuyendo, lo sepan o no lo sepan, lo quieran o no lo quieran, a esa catástrofe que sólo puede concluir en genocidios y ecocidios.

w. Es cierto, además, que el conocimiento, en toda la amplitud de su desarrollo histórico, se ha convertido en una fuerza productiva primordial para el desarrollo de todas las sociedades contemporáneas en el planeta tierra. Pero, es igualmente cierto –acota Samaja-, que ese mismo conocimiento, cuando se eleva a su verdadera estatura, por encima del restringido objetivo de la innovación y las patentes, nos está anoticiando, más aún, nos está aturdiendo con sus voces de alarma (aviso de incendio, lo llamaba Benjamin). Y son voces de alarma acerca de los errores fatales y letales que se están cometiendo como resultado del vicio de unilateralidad de las políticas neoliberales en curso.

x. Una perspectiva integradas de las ciencias, atenta a los métodos científico plurales indicados por Peirce, muestran de manera inequívoca que los desarrollos deseables y sustentables sólo pueden provenir de las potencialidades internas de cada sociedad, sin restar en lo más mínimo a una sana –no patológica- integración con el mercado internacional; pero la salud de esa integración macroeconómica, como lo señala el mismo Aldo Ferrer, depende, sí, de la estabilidad macroeconómica, de la estabilidad y representatividad de las instituciones políticas, junto a la lucidez de las decisiones públicas para rectificar las imperfecciones de los mercados, sin imponer chalecos de fuerza a la iniciativa creadora de las empresas y de las personas. Y debiendo incluir imprescriptiblemente “la aptitud de defender los intereses propios en un mundo globalizado con extraordinarias (y nefastas) concentraciones de poder en las grandes corporaciones de los países líderes (o hegemónicos)”.

y. Para sintetizar las conclusiones en torno a la cuestión inicial sobre ”qué ciencia debemos promover”, Samaja sostiene que el “giro tecnológico” de la ciencia, sólo podrá ser asimilado de manera sustentable, si conserva y enriquece a sus antecesores, al “giro experimental”, al “giro reflexivo”, al “giro tradicional” u al “giro perceptual”. O, dicho más clara y francamente: la agenda de nuestra educación superior universitaria debe mantener como sus puntos centrales, en lo tocante a la formación y producción científica, los cuatro grandes objetivos que recorren su origen, desarrollo y culminación como institución perenne de la cultura humana:

i. Formar a los individuos en una percepción de la realidad inspirada en una actitud protagónica, que se nutra de todas las riquezas creadas por la evolución y la historia humanas, promoviendo una formación estética que incluya la ética, la reflexión, la comprobación productiva y la vocación innovadora.

ii. Formar a los profesionales orgullosos de las tradiciones más actualizadas y consensuadas por la comunidad de pares, y con capacidad para aplicarlas con creatividad en el estricto marco de la ética de su corporación profesional.

iii. Formar docentes universitarios calificados con los más altos estándares académicos, capaces de expandir las fronteras de los conocimientos en su disciplina, de realizar síntesis de profundo valor reflexivo que mantengan vivos los ideales regulativos de la razón en su camplo disciplinario particular, y abierta la reflexión interdisciplinaria y transdisciplinaria.

iv. Formar investigadores experimentales rigurosos, capaces de someter al control de los hechos mediante diseños imaginativos y de sólida estructura lógica a las ideas científico-reflexivas, conforme a su relevancia teórica, social, económica y cultural.

v. Formar innovadores y tecnólogos en todos los rubros; no sólo en las tecnologías materiales, sino también, y de manera muy especial, en las tecnologías sociales.

z. Y en todos estos objetivos de formación científica, concluye Samaja, debe incluirse la dimensión investigativa. El ideal formativo universitario debe aspirar a que la posición científica y la actitud investiga deba ser un estilo de vida de todo ciudadano, por el hecho de serlo. La investigación conforme al espíritu de la ciencia, añade el pensador argentino, debe ser promovida por la enseñanza superior y universitaria en los educandos, cualquiera sea la forma particular en la que después aproveche su paso por el sistema educacional:

i. Como simple persona

ii. Como profesional

iii. Como magíster o doctor académico

iv. Como investigador en institutos

v. Como innovador

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